Перед вами отрывок из книги американской философини Амии Шринивасан «Право на секс»‌‎*. Мы публикуем только часть главы, где авторка размышляет о проблеме сексуальных отношений между преподавателями и студент: ками. Шринивасан проводит аналогию между преподаванием и психотерапевтической практикой и призывает всерьез задуматься о сексуальной этике для учителей.

*Ниже представлена версия текста, подготовленная командой Gasp Magazine. Книга также существует в русскоязычном переводе издательства АСТ (2022). Напишите на magazine.gasp@gmail.com, если хотите прочитать нашу версию главы целиком.

Джеймс Кинкейд, профессор английского языка в Университете Южной Калифорнии, в дискуссии на страницах журнала Critical Inquiry, последовавшей после публикации книги «Феминистка, обвинённая в сексуализированном насилии»‌ (Feminist Accused of Sexual Harassment), защитил Джейн Гэллоп от обвинений в домогательствах. Эти обвинения казались ему ханжескими [1]. В начале статьи Кинкейд привёл письмо, которое получил от студентки в прошлом семестре:

«Уважаемый профессор Кинкейд,

Это совсем на меня не похоже, но моя соседка настаивает, чтобы я написала. Она говорит: давай, скажи ему, если тебе хочется. Вот я и пишу. Мне очень нравятся ваши занятия и то, как вы всё объясняете. Обычно я ничего не понимаю, когда читаю стихи. Но стоит вам объяснить, как всё сразу встает на свои места. Вы преподаете не так, как другие учителя с кафедры английского языка. Может они и знают больше вас, но этого недостаточно. Если вы понимаете, о чём я. Когда вы говорили, что поэты-романтики, в отличие от поэтов XVII века вроде Поупа, писали о чувствах, я сразу поняла вас. Я сама полна чувств, хоть я и не поэт, ха-ха. В любом случае, мне просто хотелось поблагодарить вас и, надеюсь, вы продолжите в том же духе, потому что мне это очень нравится»‌.

Кинкейд подумал, что она флиртует:

«Эта проникновенная анонимная записка выражает настоящее влечение… Мой поклонни: к надеется, что я продолжу в том же духе, потому что ему или ей это нравится, и посылает мне это письмо в надежде, что оно мне понравится. Мне понравится, что ему или ей нравится, и мы оба продолжим в том же духе, потому что это весело. Никто не нарушает границ, никто никого не подавляет, никого не делают жертвой. Если мы с моим восприимчивым студентом решим не ограничиваться записками и начнем общаться вживую, то это будет означать лишь то, что нам приятно общаться. В таком случае, физическая связь будет не закономерным развитием отношений, а лишь одной из их возможных форм»‌.

Профессия Кинкейда связана с умением интерпретировать тексты и объяснять их другим. Но то, что он вынес из текста записки может служить комичным примером извращенной в психоаналитическом смысле интерпретации. Однако в проникновенных словах юной девушки на самом деле не над чем смеяться. Кинкейд скрывает пол автор: ки — «он или она»‌, — хотя мы знаем, что это девушка. Об этом говорит и тон письма, и то, что соседка авторки — тоже девушка. Зачем притворяться, будто гендер не имеет значения?

Таким прочтением Кинкейд опошляет трогательное признание в чувствах. Студентка восхищена профессором: он единственный помог ей постичь красоту поэзии. Игнорируя это, Кинкейд подмечает лишь последнюю строчку, превращая её в вульгарный каламбур: 

«Надеюсь, вы продолжите в том же духе, потому что мне это очень нравится»‌. Он красуется перед своей студенткой. Ей это нравится, она хочет, чтобы это продолжалось. Потому что это весело.

Но девушка имеет в виду совсем другое. Она хочет, чтобы он «в том же духе продолжал»‌ учить — не только потому что она получает от этого удовольствие, хотя и это тоже, но потому, что это помогает ей разобраться в предмете: «Обычно я ничего не понимаю, когда читаю стихи. Но стоит вам объяснить, как всё сразу встает на свои места»‌. Она хочет научиться сама понимать поэзию, а не восхищенно наблюдать, как в стихотворениях разбирается ее преподаватель. Оборачивая слова ученицы в эротическую фантазию, Кинкейд позволяет себе сказать, что они «не ограничатся записками и начнут общаться вживую»‌ и что «никто никого не подавляет и не делает жертвой»‌.

Разве Кинкейд, автор книги «Любовь к ребёнку: эротическое дитя и викторианская культура»‌ (Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Culture), не влиятельнее своей ученицы? Оставим на время (занудный) вопрос об институциональной власти: кто кого оценивает, кто кому пишет рекомендации и прочее. Здесь имеет место неравенство другого толка. Во-первых, в уровне знаний. Кинкейд умеет читать и осмыслять сложные тексты, а студентка только учится этому. Особенно беспокоит, что Кинкейд пользуется простодушностью девушки. Называя ее «восприимчивой»‌, он искажает объект ее желания, предлагая вместо знаний самого себя. Цитируя письмо (скорее всего, без разрешения) Кинкейд уверен, что она не из тех, кто читает журнал Critical Inquiry. Но что если читает? Как она себя почувствует, увидев, что её искренность выставили напоказ как сексуальный трофей?

Во-вторых, разница в том, что Кинкейд позволяет себе интерпертировать не только поэзию, но и мысли студентки. Это почти метафизическая власть: не просто считывать смыслы, но создавать их. Он говорит, что письмо с сексуальным подтекстом, значит закономерным продолжением общения стал бы секс. Согласилась бы студентка с таким прочтением своего письма от преподавателя, которому доверяет в интерпретации всего остального? Смог бы Кинкейд превратить этот текст в предлог для физической близости?

Вероятно, Кинкейд настоял бы на том, что в письме проступает сексуальность, хотя и скрытая. Не то что бы послание совсем уж невинное. Оно начинается как признание в любви: «Это совсем на меня не похоже»‌. Студентка пишет, что «сама полна чувств»‌ и тут же высмеивает себя за это («ха-ха»‌). Кинкейд в её глазах особенный, он «преподает не так, как другие»‌. Возможно, он действительно мог бы переспать с ней, если бы захотел: без принуждения, угроз или сделок. Возможно, ему достаточно было бы прочесть ей Вордсворта, взывая к её «восприимчивости»‌, чтобы затащить в постель. Но неужели мы действительно поверим, что Кинкейд не сознательно сексуализирует их взаимодействие, а просто подыгрывает своей ученице?

Конечно, трудно считать мысли человека по одному письму. Возможно, студентка попросту восхищается профессором и хочет быть похожей на него. Или она сама не понимает, чего хочет: быть такой же умной или быть с ним. Вероятно, она хочет всего сразу и воспринимает связь с Кинкейдом как знак того, что они похожи. А может она и вовсе не надеется когда-нибудь стать похожей на Кинкейда, поэтому желает хотя бы обладать им. Может быть и так, что она просто хочет заняться с ним сексом, а весь этот разговор о поэзии — только предлог, чтобы соблазнить его. Что бы ни подразумевалось, Кинкейд вполне может переспать с ней по обоюдному согласию. Пока ученица ещё не определилась — я хочу быть похожей на него или хочу его самого?  — учитель запросто может воспользоваться этим. Как и в случае, если студентка (ошибочно) думает, что секс с учителем поможет стать похожей на него, или что сексуальная связь означает интеллектуальное тождество (он меня хочет, значит я гениальна). Даже если студентка просто хочет обладать теми же знаниями, что учитель, ему будет не трудно обернуть все так, будто секс позволит ей к ним приблизиться. Ничто не позволяет понять «чувства»‌ поэтов-романтиков так же хорошо как собственные драматичные переживания.

Что бы не имела в виду та девушка, Кинкейд как преподаватель обязан направить ее энергию на подобающий объект — знания. Если к ним студентка изначально и стремится, Кинкейду остается просто не сексуализировать ее искреннюю тягу к учебе. Если студентка не определилась или запуталась в своих желаниях, он обязан распознать это и установить границы, указав верное направление. Фрейд считал, что в психоанализе подобная динамика должна быть эксплицитной: пациент: ке можно прямо сказать, что имеет место перенос. В педагогическом контексте это бы было неуместно. При всей тесности отношений между учителем и учени: цами, первые не должны интерпретировать чувства последних, даже если могут. Перенаправить либидинальную энергию студенто: к можно более изящно: обратив их внимание на идею, текст или способ восприятия нежели чем на себя. Даже не попробовав сделать это, Кинкейд подвел свою ученицу и провалился как преподаватель.

Учителя обязаны сопротивляться искушению принять себя в качестве объекта желаний своих учени: ц. Это не значит, что педагогический процесс будет лишен нарциссических удовольствий. Однако есть большая разница между (отраженным во вне) наслаждением от внимания учени: ц и его интернализацией. Такой нарциссизм — враг качественного преподавания. В сексуализации он воплощается наиболее ярко, однако может принимать и другие формы.

…

Выше я задалась вопросом: почему Кинкейд не уточняет гендерную принадлежность своей студентки. Что он боится признать? Очевидно, ситуация, которую он описывает — взрослый профессор и юная студентка — это самая распространенная конфигурация отношений между преподавателем и учени: цей. Кинкейд не хочет, чтобы мы воспринимали его как клише. Он также не хочет, чтобы мы думали — или даже сам не отдает себе отчет в том —  какая динамика гендерного дисбаланса власти является основой этого клише. Здесь мне кажется важным не только то, что маскулинная социализация подразумевает, что доминировать — сексуально, а женская — что сескуально подчиняться; и не то, как некоторые преподаватели-мужчины смешивают свое мнимое «право на секс» с интеллектуальным нарциссизмом, воспринимая близость со студентками как долгожданную награду за страдания подростковых лет, когда все женское внимание доставалась их мускулистым сверстникам. Прежде всего мне бы хотелось поговорить о том, как при женской гендерной социализации студентки интерпретируют свои чувства по отношению к преподавателям, которыми восхищаются.

Адриенна Рич описала институт «принудительной гетеросексуальности» как политическую структуру, которая заставляет всех женщин вне зависимости от их сексуальной ориентации, регулировать свои отношения с другими женщинами таким образом, который бы благоприятствовал патриархату [2]. Один из ее механизмов — неочевидное наставление касамо того, как женщины должны осмыслять свои переживания по отношению к другим женщинам, которыми восхищаются. Уместной реакцией в таком случае будет зависть, а не желание. Нужно хотеть быть как эта женщина; ни в коем случае не хотеть ее саму. Но когда речь заходит о мужчинах — все наоборот: хочется быть с ним, а не быть похожей на него.

Джина Баррека, рассуждая о женщинах, дослужившихся до статуса профессорки, задается вопросом: «В какой момент мы осознали, что хотим преподавать, а не спать с преподавателем?» [3]. Женщина, предполагает Баррека, по умолчанию объясняет страсть, которую в ней зажег учитель-мужчина, сексуальным желанием к нему самому. Но если она намеревается когда-либо выступить в роли преподавательницы, подобную интерпретацию придется отбросить. В то же время студенты воспринимают своих наставников-мужчин как полагается в рамках их гендерной социализации: они хотят быть на них похожими (или, в крайнем случае, соперничать с ними, чтобы однажды занять их авторитетное место — и тут берут начало своеобразные психодрамы). Разница касаемо того, насколько часто женщины и мужчины склонны видеть в своих учителях объекты для подражания, а не вожделения не является результатом каких-то естественных различий. Она возникает как результат гендерной социализации.

Поясню: педагогическим провалом в равной степени являются ситуации, когда женщина-профессорка вступает в сексуальные отношения со студентами или студентками, и когда мужчина-профессор спит со студентами-парнями моложе себя [4]. Однако этические суждения касаемо феномена сексуальных отношений по обоюдному согласию между учитель: ницами и учени: цами упускают из виду нечто важное, списывая со счетов тот факт, что чаще всего такие отношения завязываются между профессорами и студентками. Ошибка профессора в таких случаях — то есть в большинстве случаев, когда учитель вступает в сексуальные отношения со студент: ками по обоюдному согласию — заключается не только в том, что он оказывается не способен перенаправить либидинальную энергию студент: ки на подобающий объект — он, прежде всего, не может устоять перед тем, чтобы не воспользоваться особенностью женской социализации в условиях патриархата, то есть социализации, подкрепляющей его основы. И, что немаловажно, такие отношения воспроизводят дискриминирующую динамику, при которой преимущества образования распределяются между мужчинами и женщинами неодинаково.

На лекции, прочитанной в 1978 году преподавателям, чьей основной аудиторией являлись студентки-женщины, Адриенна Рич затронула проблему «обманчивой концепции совместного обучения». «Тот факт, что парни и девушки сидят в одних и тех же аудиториях, посещают одинаковые лекции, читают одинаковые учебники и сдают одинаковые экзамены, вовсе не значит, что они получают образование на равных» [5]. Все потому, что условия, на которых женщины и мужчины попадают в класс, отличаются. Существует негласное убеждение, будто женщины обладают менее выдающимися интеллектуальными способностями, их инициативность в рискованных ситуациях и амбиции не поощряются. Женщины получают меньше менторской поддержки, они постоянно сомневаться в себе, ведут себя легкомысленно. Им внушается, что ум и сексуальность — противоположные качества, и что ценность их как личностей зависит от способности привлечь мужское внимание. Вместо исследовательниц и интеллектуалок из них взращивают воспитательниц, матерей и заботливых жен. «Если мне опасно возвращаться домой из библиотеки поздно ночью, потому что я — женщина, и меня могут изнасиловать, — вопрошает Рич, — могу ли я по-настоящему сфокусироваться и увлечься работой, сидя в этой библиотеке? » [6]. Вопрос можно сформулировать иначе: если я знаю, что профессор видит во мне не (только) студентку, которую нужно обучить, но (и) тело, которое можно выебать, насколько увлеченной и сфокусированной на его занятиях я могу быть?

…

В этом плане преподавание не идет ни в какое сравнение с психотерапией. Способность предвидеть и проговаривать динамику переноса является основной компетенцией терапевтов. Она подразумевает, что на желания пациента нельзя отвечать взаимностью. Но в преподавательской практике такие правила отсутствуют. По крайней мере в США аспирант: ки и младшие профессор: ки не проходят педагогических тренингов прежде чем начать вести занятия у студенто: к. Тем не менее подобное отличие в профессиональной подготовке не улавливает фундаментальной разницы между психотерапией и преподаванием. В обоих случаях имеет место асимметрия потребностей и доверия, а между людьми могут возникнуть бурные эмоции. В обоих случаях секс подрывает цель практики. Почему тогда секс между преподавателем и студент: ками допустим, а между психотерапевтом и пациент: ками — нет? Неужели так сложилось исторически? В начале двадцатого века Зигмунд Фрейд вдумчиво и весьма однозначно высказался на счет сексуальной этики психоанализа, заложив тем самым основу большинства психотерапевтических направлений будущего. У педагогики в этом плане не было своего Фрейда. Платона, который, вероятно, подошел бы на эту роль лучше всего, к сожалению слишком часто понимают превратно.

Может быть, еще не все потеряно. Тенденция усиленного контроля сексуальных отношений в стенах университетов дает возможность преподавателям, как профессиональному сообществу, задуматься над смыслом педагогической практики и выработать соответствующие нормы поведения. У них есть на то весомые причины: если они не будут держать себя в руках, их начнут контролировать “сверху”, как это было в некоторых описанных выше случаях. И последствия будут серьезными. Подобный надзор вряд ли будет учитывать этическую и психологическую специфику педагогического процесса. Ограничения скорее будут основаны на желании администрации снять с себя лишнюю ответственность, а правоприменение в случае их нарушения будет идти по такой же схеме как при домогательствах на рабочем месте. Поразительно, что законы, регулирующие отношения терапевтов и пациенто: к, почти всегда руководствуются принципами профессиональной психотерапевтической этики — особенно по части ответственности терапевта перед пациент: кой как пациент: кой. Давайте представим, что профессоры тоже будут способны сместить фокус администрации и юристов с привычных концепций согласия, принуждения и конфликта интересов на более нюансированную ответственность учителей перед учени: цами как учени: цами. Как нам разработать сексуальную этику педагогики?

Представьте студентку, которая влюблена в профессора: она добивается его внимания и, взбудораженная взаимностью, занимается с ним сексом. У них завязывается роман, в конце которого она понимает, что была лишь одной из многих. Их отношения оказались скорее отражением его тщеславия, чем свидетельством ее исключительности. Что дальше? Чувствуя себя опозоренной и обманутой, она уже не в состоянии посещать его занятия или ходить к нему на кафедру (на свою кафедру). Она волнуется, что его коллеги (ее преподаватели) знают об их отношениях и будут ее шантажировать. Она подозревает (вполне оправданно), что окружающие будут воспринимать ее академические успехи в связи с этими отношениями. А теперь постарайтесь понять, что это жизненный опыт множества девушек, а мужчинам он почти незнаком. Более того, это не является результатом каких-то естественных половых различий. Так происходит потому, что психо-сексуальный порядок, по которому живут мужчины и женщины несоизмеримо больше пользы приносит первым, а последним — вредит. Мне кажется, наша воображаемая студентка явно не подверглась сексуальным домогательствам со стороны преподавателя. Но разве ей не отказали в праве на образование «по половому признаку»?

Отношения между профессорами и студент: ками по обоюдному согласию не вписываются в категорию сексуальных домогательств, однако их можно расценивать как дискриминацию по половому признаку. Они часто — ожидаемо и существенно — пагубно сказываются на образовании женщин [7]. Гендерная принадлежность играет здесь ключевую роль. Общепринятая юридическая дефиниция дискриминации по половому признаку подразумевает неравное отношение к женщинам и мужчинам. Разумеется, профессор, который заводит сексуальные отношения только со студентками, относится к женщинам и мужчинам в своей аудитории не одинаково. Равно как профессор или профессорка, имеющие связи со студентами-парнями. Бисексуальность ставит подобное понимание дискриминации под вопрос. Но разве речь идет о равноправии, когда руководитель подкатывает одновременно и к женщинам, и к мужчинам-подчиненным? Нам понадобится расширенное понимание “дискриминации”, чтобы осмыслить подобные ситуации. Для Кэтрин Маккиннон, Лин Фарли и других феминисток-основоположниц теории сексуальных домогательств суть гендерно-обусловленной дискриминации заключается не в дифференцированном отношении, а в отношении, воспроизводящем неравенство. Представьте, что начальник домогается секретарши. Проблема не в том, что он при этом не домогается других подчиненных-мужчин, а в том, что его подкаты, как выразилась МакКиннон, “выражают и усиливают социальное неравенство женщин и мужчин” [8].

Можно ли экстраполировать этот вывод на отношения между профессором и студент: кой по обоюдному согласию? Возможно, есть преподаватели, которые спят со студентками, но при этом статус «студенток» их вообще не заводит. Кто знает. Даже если это так, не стоит забывать, что эротизированная динамика преподаватель-ученица подпитывает большинство гетеросексуальных связей. Одна моя знакомая завязала отношения с преподавателем на первых курсах университета. Они продлились еще несколько лет после ее выпускного. Когда она наконец рассталась с ним, то сказала: «есть нечто [отталкивающее] во взрослом мужчине, который хочет встречаться с первокурсницей». Это «нечто», осмелюсь предположить — есть эротизированное стремление к гендерно-обусловленному превосходству.

Даже если мы на время забудем о том, что выражают отношения типа «учитель-ученица», будет сложно пренебречь их последствиями. Такие отношения часто — если не сказать всегда — пагубно сказываются на качестве образования, которое получают женщины. Это очевидно в ситуациях, когда девушки прекращают посещать занятия, убеждая себя, что не приспособлены  для академической жизни. Но даже если они продолжат учебу, их будут преследовать сомнения касаемо собственных интеллектуальных способностей. Они будут бояться, что залогом академического успеха станет кто-то или что-то еще. Если другой мужчина-профессор проявит интерес к их работе, это будет встречено с подозрением. Учени: цы иногда — часто — хотят завязать роман с преподавателем. Но разве это делает подобные отношения менее проблематичными?

Морализирую ли я? В том сладострастии, с которым современная культура порой отражает отношения «учитель-учени: ца» есть нечто такое, что должно заставить нас критически воспринимать попытки регулировать их [9]. Трансгрессию невозможно ограничить, особенно когда речь идет о сексе. Но пресекать дискриминацию можно и нужно. Единственное, что действительно имеет значение — это как подобная связь отражается на жизни учени: ц (чаще всего — женщин), на жизни и судьбах женщин как класса. Печальная истина заключается в том, что патриархат подвергает женщин системной дискриминации «по половому признаку», где бы они ни находились — даже в университете. А как иначе? Для феминисток центральным является вопрос: какие формы неравенства должен регулировать закон, а какие преодолеть можно лишь за счет глубоких социальных преобразований.

…

Закон о запрете сексуальных домогательств возник в ответ на попытки призвать юридическую систему на службу гендерной справедливости. История его возникновения также подсвечивает зазоры в этой системе и указывает на ее предел. Где именно лежит этот предел — за которым закон уже не в состоянии указывать культуре путь, а должен на нее ориентироваться — вопрос политический.

Черновик этого эссе появился в 2012 году, пять лет спустя как я окончила бакалавриат в Йеле — два года спустя, как Йельский университет принял безоговорочный запрет на секс между преподавателями и студент: ками. Тогда я училась в аспирантуре на философии — дисциплине, печально известной как случаями сексуальных домогательств, так и отношениями между преподавателями и студент: ками по обоюдному согласию. Меня поражало (и не дает покоя до сих пор), насколько ограниченным оказалось философское мышление по части того, допустимо ли профессору заниматься сексом со студент: кой. Как те, кто оспаривал этику евгеники и пыток (проблем, казалось бы, весьма очевидных), могли говорить, что в отношениях учителей с учени: цами нет ничего предосудительного, если они завязались по обоюдному согласию?

Многие философы видят сложность только там, где им удобно. В философии как дисциплине мужчины, включая тех, кто бессилен перед женщинами, играют ведущую роль. Многие из них не преминут козырнуть своим профессиональным статусом ради секса, чтобы получить то, что им якобы причитается. Как-то раз на анонимном философском форуме мне на глаза попался вопрос (трудно представить, чтобы это написала женщина): есть ли разница между тем, чтобы предложить студент: ке заняться сексом и сыграть вместе в теннис? Действительно, в чем разница? «Когда ты — женщина-философ — писала французская философиня Мишель Ледёфф — полезно быть феминисткой, чтобы понимать, что с тобой происходит» [10].

Будучи аспиранткой, я хотела объяснить представителям моей дисциплины, что отсутствие согласия — не единственный критерий проблематичных сексуальных отношений. Практики, осуществляемые по обоюдному согласию могут тем не менее пагубно влиять на их участни: ц. А педагогические отношения подразумевают специфическую ответственность, которая выходит за рамки межличностной этики. Я хотела дать им понять, что как раз-таки потому, что преподавание бывает (может быть) эротически заряжено, сексуализировать этот опыт опасно. Мне хотелось донести, что отказываться от секса со студент: ками — не равно относиться к ним как к детям.