Гуманитарное образование и демократическая утопия Марты Нуссбаум

Владислав Карелин
02:18, 03 мая 20187588
Добавить в закладкиДобавить в коллекцию

Среди множества трудностей высшей школы в качестве отдельного их класса нередко заявляет о себе комплекс проблем гуманитарного образования. В 2010 г. британский философ Терри Иглтон в заметке «Смерть университетов» в The Guardian пошутил, что как не может быть паба без алкоголя, так не может быть и университета без гуманитарных дисциплин [1]. Университеты, по мнению Иглтона, во многом благодаря именно гуманитарным наукам являются центрами критики общества и обыденного сознания; а значит, полноценное общество не может обойтись без гуманитарных наук. В наше время университеты, по его мнению, умирают в качестве центров социальной критики. Это чрезмерно драматичное утверждение — все же гуманитарные науки неоднородны и развиваются в разных темпах и направлениях, а многие не гнушаются и эмпирии — было сглажено спустя пять лет автором в не менее остроумной статье под названием «Медленная смерть университета» [2]. В ней он указал на прямую зависимость выживаемости университетской гуманитаристики от коммерциализации обучения, а также обратную зависимость его качества от того же фактора. Спасение этих дисциплин теперь происходит благодаря их популяризации, большей развлекательности содержания, отказу от фундаментальности — и все это снижает потенциал их критики, в особенности по отношению к главному кормильцу в лице капитализма. И если описанная в названной статье угроза закрытия в ближайшие годы целых гуманитарных факультетов, вызванная сложившимся положением, выглядит новым преувеличением, то нельзя не согласиться с другим замечанием — о том, что неразумная бюрократизация образования уже вовсю обессмысливает многие его аспекты.

В том же 2010 г. против изменений образования в сторону экономизации и дегуманитаризации выступила американский философ Марта Нуссбаум в книге «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки». Здесь исследовательница, говоря о сокращении изучаемых гуманитарных дисциплин в разных странах на всех уровнях — от школ до университетов, видит в этой тенденции воплощение намерений политиков, которые «считают эту область знаний бессмысленным и ненужным излишеством» [3, с. 16]. Такое утверждение кажется несерьезным: обвинять в бедах абстрактную власть — дело несложное (*). Однако его обоснование: «…ибо государства берут курс на краткосрочную рентабельность и формируют полезные, в высшей степени востребованные умения, необходимые для получения прибыли» [3, с. 16] — смотрится куда правдоподобнее: возможно, в таких процессах нельзя ограничиться поиском только сверхпрагматичного управленческого умысла, стоит помнить и о нестабильности современного мира, постоянно отодвигающего вдаль границы надежного социального планирования; но правда еще и в том, что современное масштабное социальное управление по тем или иным причинам серьезно ограничено в долгосрочном проектировании.

То, что именуется гуманитарными науками, Мартой Нуссбаум поставлено на привилегированную позицию по отношению к прочим дисциплинам, не несущим «безусловно человеческого» содержания и нацеленным на решение прикладных задач и изучение фундаментальных аспектов природы

Большие возможности гуманитарного образования Нуссбаум стремится показать в рамках американских образовательных практик и делает это вовсе не из этатистских побуждений. Образовательная традиция США «упорно не желает», по ее представлению, «уподобляться образовательным моделям, нацеленным на экономический рост» [3, c. 34], несмотря на то, что «сегодня, в эпоху экономических трудностей, она оказалась в затруднительном положении» [3, с. 34]. Особенность такой традиции выражается сразу в нескольких чертах, тесно связанных и порой превращающихся друг в друга: это ориентированность не только на гуманитарное знание, но и на критическое мышление и демократизм. Каждое из этих понятий требует отдельного пояснения.

Прежде всего — гуманитарное знание. Не ставя перед собой задачи их дефинирования посредством прямого позитивного описания, книга, однако, не обходится без их косвенно негативной репрезентации — через то, чем гуманитарные науки как явление творческое не являются. То, что именуется гуманитарными науками, Мартой Нуссбаум поставлено на привилегированную позицию по отношению к прочим дисциплинам, не несущим «безусловно человеческого» содержания и нацеленным на решение прикладных задач и изучение фундаментальных аспектов природы. Позволю себе не согласиться. С одной стороны, демонстрация столь большой значимости является результатом смешения идей «гуманитарности» (образования) и «гуманности» (как человечности), с другой — результатом имплицитного обращения к классическим представлениям о необходимости всестороннего развития личности (навыков мышления, кругозора и т.д.), которые, впрочем, работают несимметрично: гуманитарные науки должны дополнять прочие, «гуманизировать» их, тогда как возможность внедрения, скажем, естественнонаучного знания в образовательные программы гуманитариев не обсуждается вовсе.

«Инновационные разработки требуют наличия гибких, открытых и творческих умов; — совершенно справедливо констатирует Нуссбаум, — литература и искусство развивают эти способности, при отсутствии которых деловая культура быстро сдает позиции. Все чаще и чаще выпускников гуманитарных факультетов нанимают на работу в ущерб выпускникам, получившим более узкоспециализированное предпрофессиональное образование. Это происходит прежде всего потому, что работодатели полагают: выпускники гуманитарных факультетов обладают гибко-стью и творческим потенциалом, необходимыми для успешной работы в динамичной среде» [3, с. 144] (эту мысль Нуссбаум формулирует в своей книге дважды практически без изменений [3, c. 76]). Реалистичность такого положения дел вызывает большие сомнения, тем более в нынешних условиях, когда требуемый работодателю соискатель должности обязан быть не только гибким и творческим, но и готовым показать имеющиеся навыки (на практике или хотя бы в своем curriculum vitae), которые приходится зачастую оценивать как некоторую обязательную данность; очевидно, что приоритет все чаще — за конкретной результативностью, а не за наличием дипломов о каком-либо образовании, не подкрепленном практическими возможностями.

М. Нуссбаум говорит о необходимости включать философию и прочие гуманитарные науки в университетскую программу, потому что «содержание и методика преподавания таких курсов должны научить студентов самостоятельно думать и аргументированно спорить, а не полагаться на общепринятое или авторитетное мнение» [3, с. 69–70]. Вновь и вновь хочется выступить в защиту «прочих» наук: неужели физик или биолог — это интеллектуально совершенно беспомощное и несамостоятельное существо, чья аргументация по определению должна быть шаткой? Принимая несомненно большýю вариативность аргументации гуманитарных дискурсов, все же нельзя противопоставлять их естественным наукам, которые во многом устроены иначе, а характер аргументации и тем более ее качество просто вряд ли могут быть сопоставлены. В любом случае, несмотря на то что естествознание часто ориентируется на универсальное теоретическое описание в виде картины мира и на единичность соответствующей ей реальности, идея абсолютной догматичности тут иллюзорна: как писал Томас Кун, «нормальная наука сбивается с дороги все время» [6, с. 25]. И вместе с тем, говоря о больших или меньших возможностях рассуждений, к значимости аргументации как таковой следует относиться настороженно: предлагая определенные дискурсивные правила, она вполне может быть предназначена для реализации действия в рамках уже существующих правил и не приводить к чему-либо качественно новому (**), действуя, по сути, не в качестве средства свободной мысли, а являясь инструментом легитимации авторитетности принятого знания.Таким образом, если вспоминать о кризисе гуманитарного образования и значимости гуманитарных наук, то следует подчеркнуть, что предлагаемая ими плюралистичность мысли отмечает только направление к выходу из кризиса, но далеко не служит решением проблем.

«Техническому» аспекту полноценной личности — «навыкам грамотности и базовым знаниями математики и естественных наук» в общей схеме Нуссбаум отводится некая дополнительная и даже не вспомогательная роль

В интервью «Русскому журналу» от 24 ноября 2011 г. Нуссбаум рассказала о своем представлении демократического государства; оно, по ее убеждению, должно обеспечивать гражданам минимальный уровень определенных возможностей, в числе которых приводит комплекс, названный «чувства, воображение и мысли». Вот как описана его суть: «Иметь возможность использовать органы чувств, воображать, мыслить и рассуждать; причем делать это так, как подобает “полноценному человеку”, обладающему адекватным образованием, в том числе — навыками грамотности и базовыми знаниями математики и естественных наук. Иметь возможность пользоваться воображением и мышлением в процессе переживания событий и произведений искусства — религиозных, литературных, музыкальных и прочих. Иметь возможность пользоваться собственным разумом — под защитой гарантий свободы совести и мысли — в политических, художественных и религиозных практиках. Иметь возможность испытывать наслаждение и избегать не необходимой боли» [8]. Легко заметить, что «техническому» аспекту полноценной личности — «навыкам грамотности и базовым знаниями математики и естественных наук» в общей схеме Нуссбаум отводится некая дополнительная и даже не вспомогательная роль. Это, конечно, неявная нападка на естественные науки, она не радикальна, касается только образования и не позволяет делать выводов о подспудном антисциентизме автора.

Тут следует учесть языковое содержание проблемы. Все виды академической деятельности мы называем наукой, но в английском языке словом science часто обозначают не всякую научную активность, а область естественнонаучных исследований; а сферу гуманитарных и социальных — словами humanities, social sciences, liberal arts в зависимости от контекста. Но в любом случае описываемые здесь проблемы и направления их решения нацелены на явное преувеличение значения гуманитарных наук и преуменьшение — естественных. Примечательно, что отказ в ценности негуманитарному знанию был бы странным для подходов философии науки — гуманитарной дисциплины, исследующей чаще всего структуру и динамику «негуманитарных объектов». Да и социальная активность ученого вряд ли ограничивается его профессиональными интересами: можно привести массу примеров ученых-«естественников» или «технарей», известных своей гражданской позицией, но никак не отметившихся в академической гуманитаристике. Их сознание нетворческое? Тогда философия науки — это творческое (так как это философия) изучение нетворческого? Вряд ли стоит всерьез ждать утвердительного ответа на этот вопрос и от «людей науки», и от «людей философии», особенно от тех, кто не видит нелепости в идее научного (или технического) творчества.

Как хорошо видно, анализируемая проблематика не ограничивается исключительно гносеологической стороной. Гуманитарное образование связывается Нуссбаум с активной и критичной позицией личности. Критическое мышление в своей основе опирается на рациональность познания, всегда предполагающую нефиксированность позиции мыслящего, возможность сдвига точки зрения, вариативность состояний рассматриваемого объекта, равно как и вариативность аналитических средств. Согласно Нуссбаум, образование в США дает прекрасную возможность развития критичности, и сложившаяся в стране традиция опирается на интеллектуальные стратегии, разрабатывавшиеся в рамках философско-педагогических учений от Ж.-Ж. Руссо до Дж. Дьюи [3, с. 34] и предполагающие активно-деятельностное участие обучаемого как в учении, так и в жизни. Она резко отличается от педагогических практик, имевших место когда-то раньше: «Традиция, о которой идет речь, утверждает, что образование представляет собой не только пассивное усвоение фактов и культурных традиций, но требует, чтобы разум в нашем сложном мире был деятельным, сведущим, разумно критичным. Такая образовательная модель пришла на смену более старой модели, предполагавшей, что дети в течение всего дня послушно сидят за партами, усваивая, а затем механически повторяя изложенный учителем материал. Представление об активном обучении, которое предполагает широкую приверженность критическому мышлению и доводам в духе Сократа, оказало значительное влияние на американское начальное и — в определенной степени — среднее образование; его воздействие до сих пор сильно, несмотря на растущее давление на школы и требование выпускать учеников, способных правильно выполнить стандартное тестовое задание» [3, с. 34]. Намечаемое различение не лишено смысла: в настоящее время существует известное расхождение между этими аспектами образовательных стратегий.

Жак Луи Давид. Смерть Сократа. 1787

Жак Луи Давид. Смерть Сократа. 1787

В процитированном пассаже имя Сократа упоминается неспроста: сократическое мышление является предметом обсуждения нескольких работ Нуссбаум и представлено в качестве фундаментального аспекта образования [9; 10]. «Сократизму» исследовательница придает особенное значение, своеобразно его интерпретируя.

Российский философ Н.В. Мотрошилова описала историко-философскую проблему (доходящую до масштаба целой философской традиции), которую определила как «стереотип модернизации» [11] (***). Она состоит в том, что философам часто свойственно осовременивать ранее возникшие концептуальные конструкции, наделяя их более поздним смыслом; иначе говоря, речь идет о познавательной стратегии в философии, активно использующей анахронизмы в затушеванном виде. Пожалуй, невозможно избежать переосмысления любого концепта, т.к. размышление о нем всегда выносит его из оригинального контекста и помещает в рамки новых смысловых отношений. Что касается сократовской идеи майевтики (а именно о ней ведет речь Нуссбаум, говоря о «сократизме», «сократическом мышлении», «сократической педагогике»), с ней приходится иметь дело в «модернизированном» виде всегда. Как известно, она дошла до нас в пересказе Платона: «в моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них [повитух], — говорит Сократ, — отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен и принимаю роды души, а не плоти. Самое же великое в нашем искусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод» («Теэтет», 150с) [13]. Хотя пересказ считают весьма правдоподобным в плане авторства Сократа, идея оказывается близкой платоновской мысли, и в дальнейшем используется платониками и неоплатониками [14], что неизбежно приводит к ее переосмыслению и снабжению новыми контекстуальными обертонами.

Потребность в майевтике отождествляется Нуссбаум с необходимостью обучать студентов не просто пассивно воспринимать темы курсов, но занимать активную позицию, выражающуюся в стремлении к вопрошанию и исследованиям, что и служит основой критического мышления в образовании. А классические образовательные системы, опирающиеся на стандартизированные задания с исчислимыми результатами, препятствуют развитию «сократических навыков» [3, с. 70]. Хотя критичность в образовательных практиках представляет собой феномен познания, она, уверена Нуссбаум, свободно иррадиирует в социально-политическую сферу: критически мыслящий человек сознателен не только в научно-образовательной активности, но и в общественной жизни. Помощь в этом ему могут оказать, как мы помним, только науки гуманитарные.

Возможность критичности обеспечивается в большой мере определенной воспитательной политикой государства по отношению к гражданам. Если некоторое государство демократично в отношении прав и свобод гражданина, то он будет обладать, по Нуссбаум, рядом черт, среди которых: навыки самостоятельного мышления, не зависящего от авторитетов; понимание политики страны и мира; критическое и осознанное суждение о возможностях политических лидеров; забота о благосостоянии своей страны и мира; признание равноправия людей, стран, культур [3, с. 43–44]. Эти идеи прекрасны, но как быть с парадоксом: граждане свободны, но мыслят определенным образом, в соответствии с «воспитательной политикой» государства? Такой властный режим является утопическим не только потому, что его трудно реализовать, но и потому, что подобный проект «идеальной демократии», требующий блага всем, легко может превратиться в свою противоположность с обязательностью такого блага, тотальностью концептуальных языков и универсальностью познаваемых истин без всяких «релятивизмов». Куда более критична в данном случае позиция Пола Фейерабенда в отношении того, что «некоторой традиции присущи желательные или нежелательные свойства только при сравнении ее с другой традицией, т.е. только когда она рассматривается участниками, которые воспринимают мир в терминах свойственных им ценностей» [15, с. 41]. При этом «рациональность не есть верховный судья над традициями, ибо она сама представляет собой традицию или некоторую сторону традиции. Следовательно, она ни хороша, ни плоха — она просто есть» [15, с. 41]. В таком ракурсе высказываемая Нуссбаум мысль о том, что «сократические дебаты совершенно не авторитарны», а «статус говорящего не важен; важна лишь суть довода» [3, с. 70], увы, выглядит не менее утопичной. Нуссбаум не прибегает к конструкции «критики критики» (****) и останавливается на критичности как некоторой простой возможности первичного скепсиса, помноженного на многообразие опыта.

Понятие демократии, используемое Нуссбаум, в большинстве случаев подразумевает под собой простое понимание свободы, что достаточно ярко отражается в размышлениях о демократии в образовании как педагогике свободы.

Так ли уж хороша «сократическая педагогика» — над этим стоит задуматься: истина в ней рождается как нечто уже предзаданное, а майевтика, «повивальное искусство» Сократа — это извлечение такой идеи из самого думающего. Этим действием можно как прояснить нечто, не осознававшееся прежде, так и актуализировать стереотип. Несомненно, подобным способом можно решать исследовательские задачи, но при таком исходном положении дел далеко не всякая задача является исследовательской — коль скоро есть наивная позитивистская вера в то, что момент открытия рано или поздно наступит, т.к. зависит только от упорства изучающего. Кроме того, следует помнить, что майевтическая перспектива мышления в чистом виде является фундаменталистской (в плане упомянутой предзаданности), что радикально расходится с антифундаменталистским по своей природе вектором критической мысли; в соответствии с идеей Ричарда Рорти такой стиль «критицизма» можно описать как объективистски ориентированный на истины, которые только и ждут нашего познания и признания [17]. И Нуссбаум старается продемонстрировать наличие продуктивного аргументационного («сократического») потенциала только в узких дисциплинарных и тематических рамках, которые выстраиваются именно фундаменталистским образом. Если присмотреться, формат и логика аргументации не так важны (по сравнению с их поверхностно декларируемой значимостью), как важно их содержание и обсуждаемый предмет, — словом, защищаемая «критичность» скорее тяготеет к обоснованию не через средства логики, а через логичность общепринятых представлений: «пристальное внимание к структуре аргументации представляется наиболее важным делом в том случае, если достаточно взрослые студенты должны полностью погрузиться в активное сократическое мышление, а именно такую возможность предоставляет гуманитарное образование. Как раз поэтому я полагаю, что все колледжи и университеты должны брать пример с американских католических колледжей и университетов, предусматривающих изучение философии на протяжении как минимум двух семестров (помимо обязательных курсов по теологии или религии). <…> В качестве отправной точки должен быть выбран тот или иной текст; диалоги Платона лучше любого другого текста способны побудить к исследованию и активному мышлению, а центральным и самым вдохновляющим примером в них остается история жизни Сократа» [3, с. 78–79].

Легко заметить, что если дело не ограничивается вопросом критичности и активности познающего субъекта, то проблематика перемещается в этико-социальную область. «Знание не гарантирует достойного поведения; однако незнание практически всегда становится причиной недостойных поступков», — практически в духе сократовских размышлений о знании и благе между делом утверждает Нуссбаум [3, с. 107] (ср. у Диогена Лаэрция о Сократе: «Он говорил, что есть одно только благо — знание и одно только зло — невежество» [18, с. 102]).

«Считается, что способность применять в спорах сократический метод ценна для демократии», — пишет Нуссбаум [3, с. 69–70]. Такой поворот предсказуем в свете размышлений об активности индивидуального начала в обществе. Однако Нуссбаум допускает и более тривиальное обоснование значимости критического / сократического мышления. «Почему такие навыки важны? — спрашивает она. — Вспомните об афинской демократии, о среде, в которой вырос Сократ. Ее институты во многих отношениях были достойны восхищения: каждый гражданин получал возможность обсуждать общественно значимые вопросы, каждый был обязан участвовать в голосованиях и в работе суда присяжных. Безусловно, Афины проделали по направлению к прямой демократии гораздо более значительный путь, чем любое современное общество, где все самые важные должности (кроме высшей должности в государстве) занимают выбранные случайным образом люди [sic!]» [3, с. 70]. Нуссбаум прямо признает свою работу «манифестом, а не эмпирическим исследованием» [3, с. 154], однако вряд ли даже в таком случае стоило бы уничижительно говорить о «случайности» современной демократии ради того, чтобы на ее фоне показать «идеальность» демократии Афин, тем более что последняя была не так уж демократична. Афинская демократия, может быть, сейчас и хороша, но далеко не как реальная политика, а как концептуальная конструкция, ставшая образцом самостоятельно организовавшегося политического режима.

Известно, что Сократ и его последователи невысоко ценили афинский политический строй, как и ее демократических лидеров; и дело вовсе не в погрешностях демократии per se, а в специфике демократии их времени, — учтем это, дабы не попасть в ловушку «стереотипа модернизации». Я вовсе не хочу упрекнуть в незнании греческой культуры Марту Нуссбаум — большого специалиста по античной философии; но и беспрепятственный трансфер идей Античности в контекст современной культуры я считаю ошибкой, пусть и появившейся в результате крайне смелого эксперимента. В общественных науках широко распространено понимание того, что «древнегреческое понятие “демократия” <…> в трудах греческих философов во многом отличается от современного одноименного концепта, которым оперируют и политические науки, и общественное мнение» [19, с. 127]. Это была действительно власть/кратия людей из народа/демоса: не его представителей, которые могли бы «голографически» репрезентировать нужды и интересы общества (как в современной представительной демократии), а обычных равноправных граждан. Правда, равноправие это было реальным только внутри узкой группы, к которой, как известно, относилась небольшая часть полиса, состоявшая из свободных взрослых мужчин: женщины, рабы (в том числе бывшие), иноземцы к полноценным гражданам не относились (что также явно не служит отражением мифического универсального гуманизма Античности) и к государственному управлению не допускались. Впрочем, не так просто было бы реконструировать положительное отношение к демократии и непосредственно из контекста сократовской жизни. Платон, из текстов которого мы больше всего узнаем о жизни Сократа, демократию своего времени не слишком жаловал: если не брать во внимание единоличный режим правления (тиранию) — по Платону, однозначно самый худший, — то по «качеству» демократия на самом последнем месте прочих. Исходя из платоновского представления о такой форме правления, ее скорее стоило бы назвать охлократией, при том, что потенциально она может разворачиваться в тиранической перспективе. Афинская демократия была в положительном смысле инновационна, как мы сказали бы теперь, но — для своей эпохи. Думается, что попасть в условия подобной демократии в наши дни захотелось бы не многим демократам.

Джон Дьюи (1859 - 1952)

Джон Дьюи (1859 - 1952)

Понятие демократии, используемое Нуссбаум, в большинстве случаев подразумевает под собой простое понимание свободы, что достаточно ярко отражается в размышлениях о демократии в образовании как педагогике свободы. Такие педагогические проекты исследовательница демонстрирует в основном на примерах Джона Дьюи и Рабиндраната Тагора. Заинтересованность в Дьюи объясняется тем, что он, подобно Руссо, «испытывал неприязнь к обучению, оторванному от жизни» [3, с. 14]. Модель Дьюи ценится за то, что в ней «дети учатся, прежде всего, через собственную (социальную) деятельность, а не через пассивное восприятие» [3, с. 92]. «Дьюи утверждал, что подобное внимание к реальной жизни эффективнее с педагогической точки зрения, поскольку апеллирует к энергичности и вниманию ребенка в большей степени, чем в том случае, когда дети находятся в роли пассивных потребителей знаний» [3, с. 113]. О свободном воспитании и обучении Нуссбаум часто говорит, обращаясь к примерам из индийского образования, преимущественно к образовательным идеям Тагора. Для нее Тагор — образцовый просветитель и реформатор образования, критик традиционного подхода к педагогике: «Ему были ненавистны механическое заучивание и обращение с учеником как пассивным существом, сосудом, в который следует вливать представления о культурных ценностях» [3, с. 95]. Если внимание к Дьюи можно объяснить связью его идей с историей либерально-демократической традиции, возводя ее истоки к пресловутой античной философии, то фигура Тагора кажется куда менее уместной. Вернее, странным видится обоснование включения его идей в гуманитарно-педагогический проект Нуссбаум. Для Нуссбаум такой поворот значим не только из–за явного интереса к изучению постколониализма; она считает также, что индийская и греческая представляют собой «две в высшей степени сократические [sic!] культуры» [3, с. 74].

Рабиндранат Тагор (1861 - 1941)

Рабиндранат Тагор (1861 - 1941)

Я уже говорил выше о сомнительности совершенного Нуссбаум переноса культуры Античности в современность; но этот шаг оказывается дважды сомнительным после того, как «модернизированная» идея Античности вдобавок переносится на специфически вестернизированный Восток — позднеколониальную Британскую Индию. В замысле отождествления (пусть и частичного) культурных аспектов Античности и колониальной Индии, репрезентировавших глубоко различающиеся, а в чем-то и противоположные социокультурные доминанты, допущен очевидный анахронизм. С этим не будет никаких проблем, если оставаться на эссенциалистско-фундаменталистской позиции, которой неявно следует Нуссбаум, согласно которой, знания функционируют на транскультурном уровне. Однако «некорректно было бы говорить студентам, что и в Индии (Южной Азии), и в Китае (точнее — в Восточной Азии в целом), и в мире ислама (а возможно, и в других регионах) культивировалась философия (или философии) — точно так же, как это происходило в Греции и Риме, а позже и в остальной Европе. Различия между философиями, которые культивировались в этих столь разных культурных мирах, слишком очевидны, чтобы их можно было обойти молчанием», — пишет отечественный индолог С.Д. Серебряный [20, с. 58]. Трудно точно сказать, воспринимает ли сама Нуссбаум обсуждаемый ею «сократизм» как удобную идею, изъятую из философских рамок (такое допущение могло бы объяснить использование данного концепта исключительно в качестве метафоры), но соответствующая терминология используется ею все же в околофилософском ключе: «Для поощрения сократических дебатов Тагор также использовал ролевые игры: детям предлагалось отойти от собственной точки зрения и поставить себя на место другого человека. Это давало детям свободу в обращении с воззрениями, отличными от их собственных, а также приучало понимать другого человека, ставить себя на его место. Теперь мы наконец-то видим, какую тесную связь между сократической дискуссией и воспитанием эмпатии творческого начала создал Тагор: спор в духе сократической традиции требует способности поставить себя на место другого человека, чтобы понять его, а такое понимание часто дает новые предпосылки для сократической дискуссии по поводу существующей традиции» [3, с. 98]. Нет сомнений в необходимости активности познающего субъекта, как и в пользе дискуссий, и в ценности свободы мысли и выражения мнений, — но стоит ли все это соединять с посторонним историко-культурным контекстом, внося путаницу и для удобства собственной аргументации соединяя современную демократию с древнегреческой, а локальные феномены современной восточной культуры — с традициями западной философии? (*****)

В построениях Нуссбаум проблема смешения как таковая носит «общесистемный» характер и может быть найдена даже на языковом уровне. Демократичность, служащая основной темой для Нуссбаум, явно этимологически калькируется с «демократии» как «власти народа», а «либеральное» и «свободное» на тех же основаниях оказываются синонимами. Похоже, как и «гуманное» с «гуманитарным». Другая языковая неоднозначность, но уже на уровне семантики, заставляет задать вопрос: «Обязательно ли связано критическое мышление с социальной критикой?» Вопрос этот требует отдельного рассмотрения, а говорить о развитии активно-критичной общественной позиции только на основании того, что субъект обучается в вопросно-ответном жанре, — неоправданная легкомысленность.

Предлагаемый Нуссбаум критико-гуманитарно-демократический эксперимент, безусловно, преследует благие цели и возникает не на пустом месте. Уже давно понятно, что образование должно быть гибким и высокоадаптивным образовательным институтом — даже если преследует банальную цель выжить. Чтобы это понять, необходимо признать некоторые имеющиеся коммуникативные процессы и формы взаимодействий малопригодными. Так, стоит согласиться с тем, что университетское обучение, основанное на поточных лекциях, вряд ли способствует развитию активного мышления [3, с. 79], и эта проблема должна быть предметом академической критики. Важно, что такое осмысление нужно, чтобы сделать видимыми проблемы, прежде игнорировавшиеся из–за их традиционности и привычности. Например, затрагивая вопрос о развитии толерантности (напрямую это понятие исследовательница не использует), Нуссбаум отходит от его тривиального видения как призыва механически провозглашать все культуры равными, перенося акцент на необходимость их равного изучения с самого раннего возраста. «Воспитание достойных граждан мира — грандиозная и сложная тема, предполагающая усвоение истории и географии, междисциплинарное исследование культуры, изучение законов, политических систем и религии. Все эти элементы должны быть взаимосвязаны, а подход к их рассмотрению необходимо по мере взросления учеников сделать более комплексным», — утверждает Нуссбаум (правда, снова оставляя в стороне все «негуманитарное») [3, с. 114]. Таким образом, дабы избежать предрассудков, необходимо расширять горизонт видения мира, а не призывать к переформатированию его элементов.

Утопическая, если не сказать идиллическая, картина демократии, восстанавливаемой, по Нуссбаум, с помощью гуманитарных наук, при всех ее концептуальных и риторических слабостях, отнюдь не плоха. Ведь утопия — это прежде всего модель для анализа, а не для сборки.

Примечания

(*) Позже Нуссбаум уточняет свою позицию. В послесловии к переизданию «Не ради прибыли», вышедшему спустя пять лет, она констатирует воплощение прогнозировавшихся ранее тенденций в образовании, а также говорит о проблеме частного финансирования университетов, которая может выступить полезной альтернативой по отношению к государственному финансированию, однозначно сопряженному с государственным управлением и требованием сокращения гуманитарной составляющей образования [4]. Однако исключительность перспектив укрепления гуманитаристики посредством привлечения частного капитала кажется надуманной, ведь средства негосударственных инвесторов могут быть направлены и на практические цели материального производства. В этом смысле типично суждение Владислава Мартынова, генерального директора компании по производству высокотехнологичной электроники «Yota Devices»: «Именно живая и постоянная связь с бизнесом — отличительная черта современного высшего образования. Оно предельно прагматично. “Какую проблему решает наша технология? Как мы это будем продавать?” — эти вопросы постоянно сопровождают все университетские инновации» [5].

(**) См. размышления Жана-Франсуа Лиотара о двух видах прогресса в знании, один из которых связан с гибким изобретением новых правил аргументации, другой — всего лишь с созданием новых приемов в рамках прежних правил [7, с. 106]. Эти стратегии схожи лишь внешне, и к ним обеим формально применимо слово «аргументация».

(***)В контексте истории и философии науки эта проблематика пересекается с методологической дилеммой «презентизм» / «антикваризм» [12].

(****) Хотя такое и возможно, но «университет всегда преувеличивал свою готовность вступить в искренний критический диалог», — мимоходом замечает Р. Барнетт в своей известной статье «Осмысление университета» [16, с. 53].

(*****)С.Д. Серебряный отмечает также, что индийские языки, не имея аналога для греческого слова «философия» используют санскритское «darśana». «Выбор именно этого слова был вполне оправдан. В санскрите одно из значений слова “darśana” и в самом деле было довольно близко значению (вернее — некоторым из значений) слова “философия”. Близко — но не идентично. В традиционной (досовременной, premodern) индийской культуре слово “darśana”, среди прочего, значило “некое воззрение”, “направление (система, школа) мысли” <…>, но это слово не имело прежде даже такого значения, как “мышление вообще” или “теоретические воззрения вообще”» [20, с. 62].

Литература

1. Eagleton T. The death of universities // The Guardian. 2010. Dec. 17.

2. Иглтон Т. Медленная смерть университета / Пер. с англ. Е. Бучкина // Alma mater. Вестник высшей школы. 2016. № 2. C. 109–112.

3. Нуссбаум М. Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки / Пер. с англ. М. Бендет. М.: ВШЭ, 2014. 192 с.

4. Nussbaum M.C. Afterword to the Paperback Edition: Reflections on the Future of the Humanities at Home and Abroad // Nussbaum M.C. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, Oxford: Princeton University Press, 2015. P. 145–154.

5. Мартынов В. Рывок невозможен, если университеты не станут центром инноваций // Хайтек.

6. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И. Налетова. М.: АСТ, 2015. 320 с.

7. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер с фр. Н.А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.

8. Нуссбаум М. Новый стандарт справедливости [Интервью] // Русский журнал.

9. Nussbaum, M.C. Cultivating Humanity: A Socratic Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. 352 p.

10. Nussbaum M.C. Political Emotions. Why Love Matters for Justice. Cambridge, MA; L.: Harvard University Press, 2013. 480 p.

11. Мотрошилова Н.В. Освобождаясь от стереотипов «модернизации» и «онтологизации» в истории философии // Философия в диалоге культур: Материалы Всемирного дня философии. М.: Прогресс-Традиция. 2010. С. 119–135.

12. Кузнецова Н.И. Презентизм и антикваризм — две картины прошлого // Arbor mundi. 2009. № 15. С. 164–196.

13. Платон. Теэтет // Платон. Соч. в 4 т. Т. 2 / Под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса; пер. с древнегреч. СПб.: СПбГУ; Изд-во Олега Абышко, 2007. С. 229–237.

14. Солопова М.А. Майевтика // Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 2010. С. 475–475.

15. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе / Пер. с англ. А.Л. Никифорова. М.: АСТ, 2010. 378 с.

16. Барнетт Р. Осмысление университета // Alma mater. Вестник высшей школы. 2008. № 6. С. 46–56.

17. Рорти Р. Антифундаментализм // Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т 1. М.: Мысль, 2010. С. 124–125.

18. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Пер. М.Л. Гаспарова. М.: АСТ: Астрель, 2011. 570 с.

19. Кудрявцева Т.В. Греческие философы о демократии: pro et contra // Философия и общество. 2008. № 1. С. 112–127.

20. Серебряный С.Д. Преподавание философии в университетах: западная философия и не-западные философии // Философское образование. Вестник Ассоциации философских факультетов и отделений. 2012. № 1. С. 51–67.



Впервые опубликовано:

Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 76–87.

Добавить в закладки