radio.syg.ma


radio.syg.ma is a community platform for mixes, podcasts, live recordings and releases by independent musicians, sound artists and collectives
Create post
Philosophy and Humanities

Розин В. М. Этюды по философии образования. Смена парадигмы. Интервью с автором

Анастасия Конищева

Вадим Маркович Розин, доктор философских наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук, ответил на наши вопросы в связи с выходом своей книги «Этюды по философии образования», посвященной анализу новых форм образования.

Розин В.М. Этюды по философии образования. — М.: Новый хронограф, 2021. –288 с. ISBN 978-5 -94881-504-6.

Розин В.М. Этюды по философии образования. — М.: Новый хронограф, 2021. –288 с. ISBN 978-5 -94881-504-6.

А.К.: Вадим Маркович, не могли бы Вы поделиться, что побудило Вас обратиться к теме — философия образования? С чем было связано появление интереса к ней?

В.Р.: После педагогического института я поступил в аспирантуру Института дошкольного воспитания и писал одновременно с философской диссертацией диссертацию по педагогике. Она назвалась, кажется, «Основания построения пропедевтического курса геометрии». Потом уже в 1993 году эта диссертация была опубликована в сборнике «Педагогика и логика». Моим первым научным руководителем в аспирантуре была Александра Платоновна Усова, организатор детских садов в СССР. Она в частности обратила мое внимание на работы Фридриха Фребеля, концепцию которого я изложил потом в журнале «Дошкольное воспитание». Вторым руководителем после смерти Усовой стал известный психолог Василий Васильевич Давыдов. Но моим непосредственным учителем в философии был Георгий Петрович Щедровицкий, который и сам занимался проблемами педагогики (сегодня его работы в этом направлении отнести бы к философии образования) и меня приобщил к этим исследованиям. Начиная с конца 70-х или начала 80-х, я семь лет вел семинар и затем спецкурс в Институте им. Гнесиных, он назывался «Методологические проблемы музыкознания в связи с общими проблемами искусства». С тех пор и по настоящее время я преподаю, в том числе в последние годы и в Московском государственном педагогическом университете. Кажется, в 80-х я познакомился с Николаем Пахомовым, который был зачинателем дискурсивности в СССР в области философии образования, он читал мои работы и предложил сотрудничать. В частности в 90-е я выступал в Лондоне на конгрессе по философии образования. У меня вышли несколько книг по философии образования и довольно много статей в научных журналах. Я показываю, что в настоящее время происходит смена основной парадигмы образования, в связи с чем переживает кризис традиционный органон педагогического знания (философские основания образования, дидактика, психология образования, методика, учебные предметы), его место в плане осмысления современной ситуации в образовании занимает философия образования.

А.К.: В своей книге Вы подробно пишите о различных формах и видах образования. Не могли бы Вы дать характеристику сегодняшней образовательной модели в России?

В.Р.: Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Г.В. Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке “эффективной и гибкой” рабочей силы<…> Это в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием<…> Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что “мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла”, можно сказать, что в этом мире все больше “образовательных услуг” и все меньше образованных людей» (Телегина Г.В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации. Изд. ТюмГу, 2005. С. 322, 327).

По сути, мы повторяем путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращением образования в «образовательные услуги» при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой — образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)?

С моей точки зрения, традиционная европейская система образования себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, современные институты образования помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека) выполняют еще и ряд других, дополнительных — социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но еще вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они, с точки зрения дела, или нет, всегда находятся сообщества, живущие в рамках этих форм.

К тому же в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее, мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но, с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие.

В целом, сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах:

традиционной европейской (система подготовки человека в школе, ориентированная на закономерности его развития (сначала XIX век идея «природосообразности» образования, позднее «психического развития»; специальные цели — формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности; специальные содержания — учебные знания и предметы);

прагматической американской (ориентация на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ);

более ранней, религиозно-эзотерической (усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции и пр.);

наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.

Одновременно идет процесс, который я назвал «тихой революцией», происходящей в образовании. Проявление ее я вижу в трех процессах: формировании новых видов образования (тьюторского, семейного, экосистемного, открытого, иноязычного и др.), критике традиционного подхода и парадигмы образования, которые сложились еще в XIX столетии, но до сих пор продолжают довлеть над умами педагогов, формулировании принципов новой парадигмы и концепций образования. На место представлений о формировании учащегося, который при этом рассматривается как «средний индивид» (Аристотель), законы развития которого задает психология, а также идеала образования, заданного требованиями к специалисту ближайшего будущего, выдвигаются идеи сопровождения в образовании разных типов личности, построения образовательных дисциплин, учитывающих разные траектории развития личности, понимание образования в пределе как самообразования. В теоретическом отношении все большее значение приобретают идеи индивидуализации и персонализации, средовой и культурно-семиотический подходы, которые я рассмотрел в книге «Образование в эпоху Интернета и индивидуализации».

А.К.: Во втором разделе Вы рассказываете о тьюторском образовании. Безусловно, большинство современных людей учатся в обычных общеобразовательных школах, однако, насколько мне известно, практически у всех учащихся есть репетиторы. Дети не получают домашнего образования, но при это большая часть предметов, получается, усваивается один на один с преподавателем. Как Вы считаете, почему так возросла популярность репетиторов и к чему она может привести?

В.Р.: Репетитор — это не тьютор. Репетитор в образовании ориентирован традиционно, просто он составляет индивидуальную программу обучения и работает с учащимся тет-а-тет, учитывая его особенности. Тьютор — это педагог новой формации. Он не обучает, а сопровождает: обсуждает вместе с учащимся проблемы, встающие в его образовании, если последний останавливается в развитии, инициирует ситуации, склоняющие развиваться, помогает в решении трудных проблем, Они вместе обсуждают планы и сценарии развития учащегося. Тьютор не навязывает тьюторанту свои предложения, но и не скрывает от него свои убеждения и мнения по важным вопросам.

Тьютор кооперирует свою деятельность с различными школьными специалистами (учителями-предметниками, школьным психологом, социальным работником и другими специалистами). Соответственно, у него должны быть сформированы компетенции, позволяющие ему работать в кооперации с различными специалистами. По мере надобности тьютор может также обратиться за помощью и к специалистам за пределами школы, например, к философам, методологам, психологам, социологам, коучам, конфликтологам, культурологам и др.

Если традиционный учитель должен организовать в школе прежде всего усвоение знаний и предметов, созданных в истории и культуре, то тьютор решает совсем другую задачу: он создает культурно-семиотическую среду, инициирующую становление и развитие школьника в ходе сопровождения его индивидуальной образовательной программы. При этом тьютор исходит из убеждения, что процесс развития личности отдельных индивидов, как правило, различается (разный старт, разные биологические и психические особенности индивидов, разные условия самого развития), поэтому становление и развитие у разных школьников происходит по-разному.

Помимо, так сказать, прагматического аспекта образования есть еще и экзистенциальный. Как образ себя и культуры, образование должно быть обусловлено большой, общезначимой целью. «Самое главное в тексте Пруста, ‒ пишет Мамардашвили, ‒ наглядно виден путь человека. А “путь”, по определению, если брать это слово с большой буквы, это путь, по которому человек выходит из какой-то темноты: из темноты своей жизни, из темноты впечатлений, из темноты существующих обычаев, из темноты существующего социального строя, из темноты существующей культуры, своего “Я”, ее носителя, и должен пойти куда-то, куда светит указующая стрелка его уникального личного опыта… И вся жизнь в каком-то смысле состоит в том, способен ли человек раскрутить до конца то, что с ним на самом деле случилось, что он на самом деле испытывает и что за история вырастает из его предназначения <…> Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться по образу и подобию Божьему. Образ и подобие Божье ‒ это символ, поскольку в этой сложной фразе я ввел в определение человеческого предназначения метафизический оттенок, то есть какое-то сверхопытное представление, в данном случае Бога. Но на самом деле я говорю о простой вещи. А именно: человек не создан природой и эволюцией. Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. И вот эта его непрерывная создаваемость и задана для него в зеркальном отражении самого себя символом “образ и подобие Божье”. То есть человек есть существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» (Мамардашвили М. Лекции о Прусте. М.: Ad Marginem, 1995 М.: С. 58, 59, 155, 156).

Такой большой целью, задающей «идеальное содержание» (Г.П. Щедровицкий) в настоящее время выступают гуманистические ценности, задача сохранения жизни на Земле, пересмотр ценностей модерна (таких как успех любой ценой, силовое решение социальных проблем, власть над другими, личное благополучие, игнорирующее проблемы других, и т.д), осмысление новых социальных реалий (например, новой этики, конвергенции капиталистических и социалистических форм социальности, процессов глобализации и миграции).

А.К.: Сейчас повсеместно говорят о самообразовании. Вполне вероятно, что все меньше молодых людей захотят идти в высшие учебные заведения, поскольку необходимую информацию могут найти самостоятельно, освоить новый навык с репетитором и т.д. Как Вы считаете, что такое самообразование и в чем его главное отличие от образования в университете?

В.Р.: Я обсуждал этот вопрос в статье «Образование и самообразование в оптике тьюторского подхода». Использовал при этом анализ двух кейсов.

Кейс первый ‒ как автор научился писать научные статьи, ориентированные на широкую аудиторию. Мой учитель, известный российский философ-методолог Георгий Петрович Щедровицкий, когда я был еще студентом, показал мне, как писать статьи в научные журналы, и потом лет пять читал и поправлял почти все мною написанное. В результате я научился писать, но, как шутили в семинаре Щедровицкого, на «птичьем языке», то есть логически строго, но в стилистике и языке семинара. Расставаясь через тринадцать лет по ряду причин с Щедровицким (я пошел своим путем в методологии, кроме того, меня уже не устраивал этический климат в семинаре), понимал, что мне придется самому входить в философское сообщество, которое в целом не принимало Щедровицкого и его семинар. Я понимал, что общаться с философами на птичьем семинарском языке не имело смысла, что если буду продолжать писать в том же духе, дорога в научные журналы мне будет закрыта. В результате поставил для себя задачу ‒ научиться писать понятно для широкой аудитории философов. Потратил на это примерно лет пять. Писал статьи медленно, переписывал одно предложения по много раз, добиваясь ясности мысли и понятности. Каждый раз продумывал сценарий статьи: на какую аудиторию я буду писать и какие взгляды культивируют ее представители, с чего начать и как заинтересовать читателя, каким образом лучше аргументировать свои мысли, где сделать кульминацию статьи, чем статью завершить и прочее. Первые два-три года эта работа давалась мне с трудом, потом стало легче, а через пять лет я стал выполнять все это автоматически и даже почувствовал удовольствие от самого процесса написания статьи.

Второй кейс ‒ преподавание философии на первом курсе гуманитарного университета. Начав читать курс «Введение в философию» в ГАУГН («Государственный академический университет гуманитарных наук»), я хотел инициировать активность и самостоятельное мышление студентов. Придумал следующее. Помимо слушания моих лекций студенты должны были написать творческие тексты. Для этого я разбивал их на группы по 3-5 человек. Каждая группа должна была прочесть мой философский роман «Вторжение и гибель космогуалов», обсудить его и ответить на ряд вопросов. Например, такие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия, существуют ли на самом деле космогуалы, какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия помочь в их решении, что в романе вас особенно привлекло, а что показалось слабым. Собственно ответы на эти вопросы и должны были образовать творческий текст, за который вся группа получала оценку. При этом я рекомендовал группам добиваться согласованного решения ответов на вопросы, но если это не удавалось, что было крайне редко, то допускались индивидуальные ответы. Форму творческого текста определяла сама группа (чаще всего это были прямые ответы, нередко ‒ диалоги, была даже прекрасная работа, написанная в форме пародии на мой роман, тем не менее, ее авторы получили отлично, поскольку интересно ответили и на мои вопросы). Как показали опубликованные мною около десятка творческих текстов (не забудем, это были работы первокурсников), студенты не только с увлечением отвечали на поставленные вопросы, но и активно обсуждали роман и фигуру вашего покорного слуги, некоторые что-то сами дополнительно прочли из философии, общались между собой (особенно те, кто выбрал форму диалога). Стоит еще отметить, что несколько из моих студентов, писавших в свое время на первом курсе творческие тексты, в настоящее время защитили кандидатские диссертации по философии.

Как в первом кейсе самообразование, так и во втором образование происходили за счет самостоятельной деятельности индивидов, причем имело место приобщение к культуре (мы чему-то научились: я писать более понятно и для широкой аудитории, студенты находить согласованные решения, анализировать философское произведение, писать творческий текст). Оба условия ‒ необходимые характеристики тьюторского подхода. Здесь именно личность выступает субъектом образования и самообразования, причем и то и другое должны быть культуросообразны. Одна из главных задач тьютора как раз и состоит в том, чтобы, действуя самостоятельно, тьюторант (студенты или я в случае самообразования) двигался в направлении культуры, входил в нее, продолжал культуру.

Человек, который встал на путь самообразования, напоминает кентавра. С одной стороны, он ведет сам себя, выступая в своеобразной роли тьютора, с другой ‒ похож на тьюторанта. И поскольку они находятся в отношениях коммуникации и общения, то Я-ведомый ‒ не пассивный, а очень даже активный индивид (задает Я-тьютору вопросы, спорит с ним, нередко отказывается от помощи и сопровождения). Анализ первого кейса показывает, что одним из условий самообразования выступает построение сценария будущего, так автор продумывал, какая профессиональная судьба его ожидает, если он будет писать статьи на птичьем языке. Другое условие ‒ определение средств и шагов (построение своего рода дорожной карты), необходимых для того, чтобы реализовать желаемое будущее (в частности, нужно было научиться писать статьи для широкой аудитории).

Особый вопрос, нужны ли для самообразования педагогические и психологические знания? Ну, если это самообразование, то вероятно, какие-то нужны. Например, я должен был понять и сформулировать, чему нужно научиться, что для этого нужно прочитать и продумать, каким образом проверять, удается ли мне решить поставленную задачу. Нередко самообразование выводит даже на постановку экзистенциальных проблем, касающихся смысла жизни или подлинной реальности.

Этот вопрос начал обсуждать еще Аристотель, утверждавший, что не стоит преуменьшать в обычной жизни значение высших начал и надо, насколько возможно, делать все ради жизни, соответствующей наивысшему в самом себе. «Вследствие такой неустойчивости, ‒ пишет он, ‒ во взглядах на современное воспитание связанных с ним вопросов является сумбурным, и остается совершенно невыясненным нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию… имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно» (Аристотель. Политика. М.: Мысль, 1981. С. 34, 37).

А в оптике тьюторского подхода видится следующий образ. Одна ипостась образованного человека ‒ он личность, индивид, образовавший сам себя, но помогали ему учителя и в первую очередь тьюторы. Вторая ипостась ‒ он оспособлен, компетентен в разрешении основных проблем, которые встречаются на его жизненном пути (в семье, на работе, с другими людьми, в культуре). Третья ипостась ‒ образованный человек ориентирован на решение проблем культуры (в наше время, это проблемы сохранения жизни на Земле, противостояния эгоизму и злу, помощи людям, поддержания ценностей культуры). Как всякий идеал образования указанный образ отчасти утопичен, но его смысл не в адекватности реальности, а в указании направления работы школы и отдельного человека.

А.К.: Система школьного образования сейчас претерпевает серьезные изменения. Связано ли это с изменением отношения к процессу взросления? Ведь раньше в России педагогическая практика базировалась на концептуальных положениях научной школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Как были переосмыслены эти положения в современной педагогике?

В.Р.: Она и сейчас базируется на этих именах. Но вы правы, происходит переосмысление. В данном случае, я хороший пример, поскольку, с одной стороны, ссылаюсь на Выготского и Леонтьева, но с другой — написал ряд статей с серьезной критикой Льва Семеновича Выготского. К сожалению, критика в адрес этих замечательных психологов в нашей стране встречается нечасто. Вероятно, одна из причин в том, что мы снова в социальном и культурном развитии пошли по кругу: живем старым, позволили себя обманывать, считаем, что государство должно направлять общество, закрываем глаза на авторитаризм, миримся с нарушением законов и несправедливостью.



Подпишитесь на наш канал в Telegram, чтобы читать лучшие материалы платформы и быть в курсе всего, что происходит на сигме.

Author