Образовательный разворот. Кто еще производит знания в культуре?

ГЦСИ в Санкт-Петербурге
13:46, 12 мая 2021
Добавить в закладкиДобавить в коллекцию
Жоана Монбарон, Яна Кличук и Алина Белишкина

Жоана Монбарон, Яна Кличук и Алина Белишкина

В ноябре 2020 года ГЦСИ Санкт-Петербург провел 2-й Кураторский форум. В ходе подготовки форума мы решили поговорить с теоретиками и практиками музейного образования.

Кураторами симпозиума* 2-го Кураторского форума в 2020 году были приглашены Яна Кличук, Алина Белишкина и Жоана Монбарон, которые предложили тему «Образовательный разворот. Кто еще производит знания в культуре?». Мы поговорили с кураторами о проблемах образовательных практик в художественных институциях, о том, почему необходимо переосмыслять образовательный поворот в кураторстве и о важности критического подхода к образованию в культуре.

Когда вас пригласили курировать симпозиум Кураторского форума сразу ли вы определились с темой? Почему как вам кажется тема, предложенная вами, актуальна сейчас для Петербурга и России?

Яна Кличук: После Манифесты 10 мы все ощутили резкий подъем интереса к музейным образовательным практикам в целом, и в особой степени к медиации. В 2015 году я уехала из России и наблюдала за этим бумом по большей части со стороны, периодически участвуя в публичных дискуссиях и тренингах, организованных разными институциями. Время от времени мне попадались пресс-релизы, объявления о работе, интервью музейщиков, и фейсбук посты, связанные с вновь возникшими практиками медиации в культурных учреждениях по всей России. От многих из них мне становилось дурно, медиация часто представлялась малозатратным инструментом на пути к модернизации (а на самом деле неолиберализации) музея. Почти никто не говорит о критическом потенциале образовательных практик. Я имею в виду не развитие критического мышления зрителя, а прежде всего, критический подход к развитию самого музея, его внутренних иерархий, элитистского понятия о культуре и производстве знаний. Мы с Жоаной часто обсуждали и сокрушались об этих случаях вольных интерпретаций понятий и апроприаций практик, мечтали провести публичные дебаты и выпустить публикацию. В этой дискуссии к нам присоединилась Алина (или мы к ней), и, вот, момент настал. Я очень благодарна Петербургскому ГЦСИ за возможность сделать это на их площадке.

Жоана Монбарон: Когда нас пригласили организовать симпозиум*, нам важно было быть вовлеченными в проблематику затронутой темы и включить нашу профессиональную саморефлексию в беседах с приглашенными участниками. Мы хотели избежать позиции нейтральных кураторов, предлагающих тему не соотносящуюся с нашими собственными практиками, для нас было важно иметь и артикулировать определенную позицию, которую участники и слушатели могли бы ставить под вопрос. У нас с соорганизаторками симпозиума* Алиной Белишкиной и Яной Кличук есть общий опыт и интерес к образовательным практикам в современном искусстве, особенно в вопросах сотрудничества с внехудожественными сообществами, и мы часто испытываем похожие чувства профессиональной фрустрации. В связи с этим, мы выбрали тему с которой постоянно сталкиваемся: властные отношения внутри культурных институций и влияние, которые они оказывают на иерархизацию производства знаний. Отправной точкой нашей попытки теоретизирования данной проблематики стал «образовательный поворот» и его влияние на реорганизацию распределения сфер экспертизы внутри культурных институций, в том числе апроприацию определенных профессиональных навыков образовательных работниц/ков, вместе с исключением их из обсуждений по касающимся их темам, инициированных теоретиками, кураторами и художниками. Наша идея — пересмотреть историю «образовательного поворота» с точки зрения невидимых работниц/ков образовательных отделов, художниц/ков и теоретиц/ков, имеющих критическое отношение к доминирующему дискурсу о так называемом повороте. Поэтому мы предложили название «образовательный разворот».

Эта тема нам кажется актуальной, поскольку, к риторике об инновации, интердисциплинарности и интерактивности, которая стала нормативной в работе культурных институций в России (и не только), добавилась понятие «медиация». Поработав в образовательном отделе биеннале Манифеста 10 в Санкт-Петербурге, мы с Яной напрямую участвовали в процессе появления в русскоязычном пространстве этого термина и ряда практик, которые за ним следуют. С тех мы пор следим за новыми применениями этого понятия в разных российских культурных институциях и интересуемся тем, что обнаруживается за фасадом дискурса о демократизации доступа к культуре; как присутствие или отсутствие медиаторов распространяется на символическую экономику институционального престижа; и как появление новой, еще не регламентированной профессии «медиатор» на самом деле способствует коммерциализации культурных институций (нужно сделать нерентабельную культуру более рентабельной) и дестабилизирует условия труда, усиливая «естественные» неравенства внутри институций. В связи с последним, невозможно не упомянуть профсоюз медиаторов PinchukArtCentre, создание которого показывает, что медиаторы, в качестве прекарных работников периферийных отделов образования, испытывают влияние стремительной коммерциализации институций, несмотря на то, что их работа способствует позиционированию институции как доступной.


Тема звучит как «Образовательный разворот. Кто ещё производит знание в культуре?». Сразу считывается отсыл к термину «образовательный поворот» — не могли бы вы немного рассказать про этот термин и почему вы решили его переосмыслить?

ЖМ: Термин «образовательный поворот» получил известность благодаря статье Ирит Рогофф «Turning» (2008), в которой авторка описала тенденцию в художественных и кураторских практиках, связанных с образовательными парадигмами и проблематиками. Как следствие, многие проекты, основанные на «образовательном повороте», имели дискурсивный характер и представляли собой временные школы, симпозиумы, семинары и серии лекций. С этой точки зрения «образовательный поворот» имел большое значение в современном общественном дискурсе и расширил поле деятельности кураторов, которые также начали заниматься публичными программами (public programming).

Но, несмотря на размышления кураторов и художников, о педагогике и образовании, в рамках «образовательного поворота», существующая практика работниц/ков образовательных отделов была проигнорирована. Действительно, многие профессионалы в области образования заметили, что в корпусе знаний, созданном в рамках «образовательного поворота», профессиональная сфера образования не была учтена как независимая практика со своей собственной историей и противоречивыми дискурсами, а вместо этого рассматривалась — если вообще рассматривалась — случайным образом. Кармен Мёрш, исследовательница образовательных практик, ссылаясь на термин Гаятри Спивак, пишет что игнорирование со стороны более властных в иерархии мира искусства деятелей — случай «санкционированного невежества», которое только подчеркивает позицию власти этих людей, имеющих возможность оставлять без внимания целое поле знаний и умений. Также очень важно заметить, что вместе с «образовательным поворотом», кураторы приобрели некую легитимность в создании публичных программ и дискурсивных форматов на уровне институции. К тому же, можно заметить сдвиг в сторону новых форм солидарности и соучастий в кураторских высказываниях, несмотря на то, что их методы работы, переданные через искусствоведческое и кураторское образование, не изменились. Это привело к часто возникающему у работниц/ков культуры чувству несоответствия между кураторской и/или институциональной риторикой и реальностью и к ощущению, что заявления о коллаборации с внехудожественной средой оказываются лишь видимостью. Поскольку мы идентифицируемся с работницами образования, которые критически относятся к своей работе, а также к дискурсу «образовательного поворота», мы предлагаем его развернуть и тем самым попробовать пересмотреть его историю и потенциал с точки зрения невидимых практик и теоретических работ деятельниц и деятелей образования в широком смысле этого понятия.

Алина Белишкина: В размышлениях об «образовательном повороте» мне кажется важной мысль педагога и куратора Норы Штернфелд, которая замечает, что все, что «поворачивается» имеет общие черты. В искусстве в последние десятилетия мы постоянно имеем дело с разными поворотами: дискурсивным, партисипативным, образовательным и т.п. — и все они, вполне возможно, являются ответами на некий кризис. По Штернфелд — это кризис музея в том виде, в каком мы его знаем или думаем, что знаем. С одной стороны, поворачивать то так, то эдак — это значит компульсивно пытаться завести гаснущий мотор снова и снова, а с другой, поворачиваться — это значит отворачиваться от подлинной проблемы. И проблема эта заключается в приватизации музея в условиях пост-демократии и постепенном исчезновении публичной сферы при видимом многообразии, так называемых, публичных программ и проектов по соучастию.

Другими словами, «образовательный поворот» можно рассматривать как симптом системной проблемы и в этом смысле наш «разворот» — это не движение назад, а скорее остановка и попытка с этой проблемой разобраться. Вместе с тем, в размышлениях о повороте и том что он, как таковой, скрывает, нельзя поддаваться соблазну видеть только «большую картину», упуская из виду специфические и локальные вопросы и конфликты. Так, в рамках критики «образовательного поворота» многое было сказано о невидимом и непризнанном труде работников и работниц образования в культурных институциях и Жоана, по-моему, прекрасно это обозначила. Тут я бы добавила, правда, что симпозиумом* мы хотим не только способствовать равноправному включению педагогов и их знаний в «поворотный» дискурс (и, кстати, во все прочие дискурсы в том числе) и тем самым расшатать сложившиеся внутри-институциональные иерархии. Признание работников и работниц образования, их опыта, знаний и умений необходимо еще и потому, что только после этого будет возможна коллективная работа. Только объединившись, мы — педагоги, художники, кураторы, и все другие работники культуры — сможем вообразить альтернативные пути организации музея, а значит и социальной организации.


Расскажите, пожалуйста, немного о своем опыте работы с образованием в искусстве.

ЯК: В 2010-2013 гг. я работала в Фонде «ПРО АРТЕ» и занималась программой «Визуальные искусства». Кроме моей любимой «Школы молодого художника» я организовывала выставки, фестивали, паблик-токи и другие мероприятия. Когда Фонд начинал свою работу в 2000-х годах, все эти события были безумно популярными, о современном искусстве мало что знали и мало что видели, интернет и возможность ездить за границу были не у всех. В 2013 году ситуация была совершенно другой. В какой-то момент я поняла (и приняла), что наши мероприятия по большому счету посещает определенный круг знакомых нам людей. Тут я, честно скажу, впервые серьезно задумалась о проблеме сложившейся аудитории. Не только о том, как привлечь разнообразную публику к тому, что мы делаем, а скорее о том, как программное видение создает определенную аудиторию, и, что аудитория, которая распознает себя в той культуре, которую мы поддерживаем и развиваем, может оказаться довольно ограниченной. С этими мыслями я пришла работать в образовательный отдел Манифесты 10, где познакомилась с Жоаной. Я до сих пор работаю в Манифесте, в международном фонде, где смена контекстов постоянно ставит передо мной новые задачи, но и дает какие-то невообразимые силы. Несмотря на различия контекстов и подходов в Петербурге, Цюрихе, Палермо, Марселе и Приштине, вопрос, с которым я пришла на Манифесту 10 неизменно остается для меня одним из самых важных.

ЖМ: У меня классическое искусствоведческое академическое образование. Что значит, что мне очень много пришлось разучить (unlearn). Пока я училась в Женевском университете, я преподавала историю искусства в старшей школе — это мое первое столкновение с неспециализированной аудиторией. Этот дестабилизирующий опыт с скептически настроенными подростками был бесценен. С тех пор я не могу представить свою профессию без этого момента сдвига, когда под вопрос ставится то, что мне кажется очевидным и в последствии приходится переосмыслять свое мировоззрение и свои профессиональные и интеллектуальные автоматизмы, а также свою позицию по отношению к собеседникам.

Мой первый большой опыт в мире искусства был в образовательном отделе Манифесты 10 в Санкт-Петербурге. Мы были наняты европейской биеннале, но фактически работали на главной площадке выставки, которой являлся сам Эрмитаж. Находясь на пересечении двух институциональных миров, очень много само собой разумеющихся рабочих моментов стали заметными. Этот опыт побудил меня интересоваться институциональным анализом. После Манифесты 10, мы с другом и коллегой Александром Ивановым продолжали работать вместе над различными независимыми и институциональными проектами, связанными с нашей рефлексией о несоизмеримости теории и практики, а также о конфликте между производством и применением знаний, который, по нашим убеждениям, неизбежен в проектах с участием маргинализированных и подвергшихся дискриминации сообществ. В том числе мы работали над долгосрочной междисциплинарной программой «Рисунки из воздуха», запущенной в 2015 году. В центре проекта — история, художественные стратегии и институциональный контекст арт-студии, открытой крупной благотворительной организацией при психоневрологическом интернате в одном из пригородов Петербурга. Если ретроспективно и честно рассматривать этот опыт, то я понимаю, что мое присутствие в арт-студии мало (или ничего) изменило в положении резидентов/ок-художниц/ков, зато рабочие и дружественные отношения между нами и мои представления о распределении ролей в сотрудничестве полностью трансформировались.

С 2018-го г. работаю координатором «Третьей программы» (это название образовательной программы) Манифесты 13 в Марселе. Это очень вдохновляющий и довольно уникальный опыт для работницы образовательного отдела, поскольку я приехала в Марсель за 6 месяцев до того как были объявлены кураторы биеннале, с целью осуществить полевое исследование, которое стало основой образовательной программы в городе. Это также стало для меня трансформирующим опытом, в том числе через столкновение с культурой, как очевидным инструментом расистской и социальной сегрегации. Последствия этого опыта я ещё не отрефлексировала.

АБ: Кажется, у меня очень идеалистический взгляд на образование и не только в искусстве, но вообще. Я думаю, что образование — это действенный способ менять мир. Это способ, позволяющий собираться вместе, думать вместе и в конечном счете, действовать сообща. Когда в 2011 году Надя Шереметова впервые пригласила меня вести курсы по теории искусства в ФотоДепартамент.Институте, я и представить не могла весь тот эмансипирующий и трансформирующий потенциал, который высвобождается в, казалось бы, простом занятии — коллективном чтении и обсуждении книг. Хотя у меня и искусствоведческое образование, должна сказать, что почти все, что я знаю (или мне кажется, что я знаю) про искусство и теорию, я узнала в процессах обсуждения прочитанного. Что-то вроде квазипсихоаналитической ситуации: чтобы что-то у/знать, надо об этом поговорить. Предполагается, что слово опережает мысль с одной стороны и то, что у/знание социально и коллективно, с другой. Я до сих пор организовываю ридинг-группы в разных институциях в Санкт-Петербурге и убеждена, что эта практика была и есть ключевым не только педагогическим, но и учебным опытом для меня.

Кроме того, с 2012 года я преподаю теории современного искусства в «Школе Молодого художника», а в течение 3-х лет, пока я жила в Финляндии и (наконец-то) училась быть куратором, вместе с коллегами организовывала различные публичные программы и партисипативные проекты. В отличии от Яны и Жоаны, я практически всегда работала с аудиторией в большей или меньшей степени интегрированной в художественный контекст, — в основном с художниками, или теми, кто хотел ими стать и даже, откровенно говоря, какое-то время считала свою образовательную практику околохудожественной. В этом смысле, по отношению к «образовательному повороту» я занимаю пара-позицию, что значит вижу себя и «внутри» этого дискурса и одновременно «снаружи», осознавая всю его неоднозначность и проблемность.


Как вам кажется, должно ли образование оставаться в поле кураторской деятельности, или должно быть разделение профессиональных функций куратора и работника образования в художественной институции? Более того, должна ли оставаться некоторая дистанция между ними?

ЯК: На мой взгляд, в зависимости от контекста институции или проекта, могут существовать разные модели. Если говорить о традиционных художественных организациях, в которых первостепенное значение имеет выставочная программа, то обе эти функции необходимы. И я бы скорее говорила не о том, кто в чьем поле должен/может работать, а о том, что оба вида деятельности должны находиться в одном общем поле. Мне это кажется самым сложным — создать единое смысловое, стратегическое, этическое и коммуникационное поле для совместной работы всех сотрудников (очень точное слово в нашем языке). Поле, в котором критически пересмотрены централизованное производство смыслов, и властные отношения между людьми, которые трудятся совместно: кураторы, педагоги, уборщики, хранители, смотрители, бухгалтеры и т.д. И здесь ключевой фигурой становится руководитель (или система руководства) организации.

АБ: Без малого девять лет я работаю педагогом и, признаться, большую часть этого времени я хотела, чтобы меня называли куратором. Оглядываясь назад, я думаю, что это, во многом бессознательное, желание имеет две причины. Во-первых, когда я начинала свою деятельность, образование в культурных институциях, как правило (но не всегда), ограничивалось традиционными форматами мастер-классов и лекций, поэтому было не вполне ясно, как классифицировать коллективные прогулки, ридинг группы или, например, эксперименты по созданию аффинити-групп, — практики, которые мне всегда были интересны. Я постоянно думала, действительно ли я чему-то учу в таких проектах, что происходит между участниками и в чем моя роль на самом деле? Казалось, что назвав себя куратором или художником, я смогу избежать напряжения, скованности и необходимости «просвещать», неизбежно (?) приходящей со словом «образование». Иначе говоря, для меня, быть куратором означало работать «под прикрытием». Невнятность смысла этого термина/должности/практики в действительности открывали возможность быть кем-угодно и делать что-угодно. С другой стороны, жест присвоения имени куратора (в моем случае) неразрывно связан с борьбой за признание и материальные ресурсы, а также, что немаловажно, с процессом идентификации или дис-идентификации с институциональными стратегиями и ценностями. Роль куратора, и даже само это слово, таким образом, обеспечивало доступ к большей свободе, большим ресурсам и большему удовлетворению, в конечном счете. Возвращаясь к вопросу, я бы сказала, что в моем случае, долгое время кураторская деятельность (или ее двойник) находилась в поле образования, а не наоборот. Проблема в том, что вплоть до 2016 года, пока я не оказалась на программе «Кураторство и Медиация современного искусства» в Хельсинки, я не слишком задавалась вопросом о структурных условиях, приводящих к страху провала, фрустрации и опустошению в одном случае и относительной (психической) стабильности и в другом. В Хельсинки я раз-учила себя. Я вообразила, что иметь множество профессиональных идентичностей одновременно — не проблема при условии прозрачных и нетоксичных трудовых, властных и прочих отношений, конечно (тут мне начинает казаться, что я говорю об утопии).

Я поддерживаю Яну в том, что самое главное сегодня — это совместная работа, это, если угодно, объединение, а не разделение труда. И вновь вспоминая свою «финскую фантазию» я представляю институцию, в которой можно быть утром педагогом, куратором в обед, а вечером работать в гардеробе (не обязательно в такой последовательности).

ЖМ: (Учитывая предыдущие ответы, мне кажется формулировка этого вопроса не совсем точная, поскольку образование находится не только в поле кураторской деятельности и поэтому не может исключительно там оставаться — ведь оно тоже существует много где ещё).

Что касается разделения функций, образование часто рассматривается другими работницами/ками культурных институций как не совсем настоящая работа, поскольку работницы/ки образования посвящают большую часть своего времени размышлениям о публике, их работа часто существует отдельно от главной функции многих культурных институций — выставочной деятельности.

Даже физически это явление ощущается во многих институциях: образовательные пространства часто располагаются в подвалах или в отдельных комнатах и чаще всего не интегрированы внутрь самих выставок. Через эту призму политики пространства, можно размышлять об определенном месте образования внутри институций: оно находится физически и символически на периферии. Периферия часто рассматривается как место разъединения и депривации, однако афроамериканская феминистская теоретица Белл Хукс пишет о ней, как о месте радикальных возможностей. Фактически, согласно Хукс, периферия — это то самое место, с которого можно деконструировать иерархическую власть, поскольку с этой позиции возможно увидеть общую картину, одновременно и из периферии, и из центра. Этот подход к маргинальности очень интересно применить к ситуации работницы/ка образования в художественных институциях: если они действительно переходят от периферии к центру, рискуют ли они потерять целостную перспективу, которая обогащает их работу, ориентированную на принятие во внимание множества голосов и точек зрения посетителей?


В чем, на ваш взгляд, сегодня состоят цели образовательных практик в художественных институциях сегодня и кто является главными агентами производства знания?

ЖМ: Сегодня активно анализируется функция музея (и культурных институций) в обществе, например через такие понятия как «полезный музей» (useful museum) и «музейный активизм». Сторонники такого переопределения роли музея предполагают, что музей должен вносить полезный вклад в жизнь локальных/местных сообществ или общества в целом. К тому же, руководители прогрессивных институций, например, Чарльз Эше, директор Музея ван Аббе, призывает к срочной демодернизации музеев в XXI веке, если мы хотим, чтобы они были релевантны для сегодняшнего общества. Он ссылается на критику модернизма, разработанную такими деколониальными мыслителями, как Вальтер Миньоло или Боавентура де Соуза Сантос — в их понимании есть взаимосвязь между модернизмом и колониальностью на фундаментальном уровне — одно нельзя определить, обсудить или подумать без другого. Поскольку деколониальный подход ставит под сомнение большую часть основ западноевропейского мышления и образования, его приверженцы предлагают деконструировать европейские бессознательные процессы принятия решений, а также склонность к бесплотной критичности. Если применить деколониальное мышление к музейному делу, то музей должен подвергнуть сомнению претензии на универсализм и уникальную историю развития модернистского и современного искусства, берущую свое начало в международной гегемонии МоМА. Таким образом, предполагается что проект демодернизации музеев должен учитывать другие голоса внутри и за пределами институции, и музеи должны следовать плюралистическим формам и нарративам, в которых отводится место квир, девиантному и интерсекциональному мышлению. Такой сдвиг предполагает серьезное внутреннее переструктурирование, в котором знания и умения работниц/ков образовательных отделов, которые давно работают над практикой включения внехудожественных и/или маргинализованных опытов в музейном функционировании, становятся ключевыми.

В чем, с вашей точки зрения, состоит неравенство в отношениях между куратором и работником образования в искусстве? Существуют ли пути преодоления этого неравенства и создания полноценного сотрудничества?

ЯК: Я бы не называла это неравенством. По моему опыту это скорее игнорирование или отрицание со стороны кураторов интеллектуальной ценности образовательной работы. Многие кураторы видят в образовательных программах лишь реализацию социальной ответственности культурных организаций. Кураторы редко интересуются процессами и результатами проектов, созданных в рамках образовательных программ (да и любых других программ, созданных не самими кураторами). Они также редко признают влияние образовательных программ на развитие организации и восприятие кураторских проектов. Для них, образовательная программа — это дополнительная опционная деятельность, которая ничего не добавит к их цельному, законченному и самому собой осмысленному кураторскому высказыванию. Не добавит, но может отнять (этого кураторы очень боятся). Отнять высокий смысл, многосложность, недосказанность, ауру и упростить произведение искусства, свести его до более низкого (как им кажется) интеллектуального уровня.

ЖМ: Я бы добавила феминистскую перспективу — как указывают многие авторки, периферийное и невидимое положение отделов образования также можно объяснить одним конкретным фактором, а именно гендерным разрывом в мире искусства: состав образовательных отделов в культурных институциях почти на сто процентов женский.

АБ: Неравенство в уровне заработной платы (как правило), престиже, карьерных возможностях и т.д. — есть. Но меня тут волнует тот факт, что это неравенство структурно. Несколько десятков лет назад кураторов тоже не слишком признавали, да и сегодня я знаю некоторые институции, которые предпочитают не указывать имена кураторов в экспликациях к выставкам и даже не произносить это слово всуе, а называть кураторов «специалистами по экспозиционной деятельности». Казалось бы, это все — мелочи. Но я пытаюсь сказать, что на самом деле мы все в одной лодке, абсолютно все. И критика неравенства в культурной среде, в данном случае критика неравноправного положения работников образования (про это вы много узнаете из заботливо подготовленных нами текстов) невозможна без феминисткой и колониальной критики.

В «Вопросах мультикультурализма» Гаятри Спивак говорит, что для нее вопрос «Кто должен говорить?» менее важен, чем «Кто будет слушать?». Спивак настаивает на том, чтобы ее слушали внимательно (в любом случае), а не с позиции «великодушного империализма». Дело в том, что как только человек начинает говорить, его сразу помещают в некую рамку, запаковывают и слушают, исходя из своих/общественных представлений о том, как правильно, политически корректно, адекватно, можно, нужно и т.д. его слушать. Спивак говорила о восприятии ее индианкой и феминисткой, а значит, — той, кого в новых политических реалиях в Великобритании нужно особенно внимательно выслушивать. Но, подчеркивает Спивак, то, «что заставляет вас так внимательно слушать меня сегодня, является прямым следствием того, что еще 100 лет назад мне нельзя было и рта раскрыть». Да, иногда принципиально и даже политически важно заявить о своей позиции и однозначно назваться кем-то, но суть в том, что таких позиций может быть много и ты, как говорящий, должен рассчитывать на то, что тебя внимательно выслушают, вне зависимости от идентичности, которую ты, якобы, представляешь. И, если институции действительно хотят преодолеть неравенство им стоит начать с того, чтобы деколонизовать себя, а это значит со всей серьезностью выслушать любого, кто станет вести речь.


Зачастую музей или небольшие институции искусства представляются публике как место, обладающее некоей экспертизой. Должна ли институция «учить» зрителя, или становиться полем возможностей для всех участников художественного процесса (куратора, художника, зрителя)?

ЖМ: Чтобы ответить на этот вопрос, предлагаю рассмотреть словосочетания, употребляющиеся культурными институциями для определения их возможной внехудожественной аудитории. Например фонд V-A-C реализовал масштабный проект «Из центра», построенный на коллаборации с различными сообществами для того, «чтобы начать диалог с горожанами, далекими от проектов современного искусства». Подобное словосочетание также часто употребляется во Франции. Оно передаёт определённое конструирование категорий публики, которое отражает точку зрения работниц/ков культурной институции, но тем самым исключает возможность самоопределения тех горожан, о которых идёт речь. А что если это проекты современного искусства далеки от горожан, а не наоборот? Мне кажется, что эти необдуманные моменты призывают к необходимости рефлексии о сконструированной и, следовательно, сомнительной природы авторитета, который одни люди (те самые эксперты) приобретают, чтобы «определить» других и тем самым автоматически (даже если не осознанно) создавать эффект исключения, дисквалификации и инструментализации. По моему, пришло время для образовательных и художественных проектов, которые принимают во внимание эти острые вопросы и предлагают пересмотр традиционных версий производства знания, принимая всерьез своих собеседников и поставив их практики в центр своей рабочей методологии, извне — внутрь. Однако вопрос заключается не столько в представлении «другого», сколько в более адекватном представлении степени, в которой легитимное производство знания включает и всегда включило «другие» практики, и наоборот. В конечном итоге, подобные проекты являются инструментом для переосмысления нашей профессиональной практики «против самой себя», поставив институцию и его сотрудниц/ков перед их собственными противоречиями и отчуждением.

АБ: Я думаю, что сегодня институции очень хорошо научились не учить. «Коллаборативные проекты, нацеленные на совместное производство знаний», «проекты по соучастию, в которых публика активно вовлекается в художественные процессы»… и так далее. Мы всё это видим в описаниях больших и малых проектов в культуре и даже пишем сами, заполняя грантовые заявки, формы отчетности или разделы “о нас” на сайтах программ или организаций. То, что когда-то было или могло бы быть освобождающим проектом сейчас, кажется, безнадежно кооптировано бюрократическим языком неолиберализма. При этом, часто под этими формулировками могут скрываться действительно серьезные художественные и образовательные проекты, ведущие подпольную институциональную критику, например, или создающие пространство для выражения и выговаривания тем, у кого этой возможности нет или, наконец, те, которые осознают степень структурного неравенства и дискриминации не только в институциях, но и в обществе в целом. Все может быть и, повторюсь, скорее всего — есть. Но тот факт, что подобный язык институционально навязывает себя, впоследствии обнажая несостоятельность используемых слов в одних случаях и осуществляя эту несостоятельность в других, свидетельствует о процедуре систематического обесценивания и лишения смысла. В результате, это приводит к презрению, разобщенности и опустошению.

Что же делать? Придумывать новые слова, которые потенциально оградят от рейдерского захвата смыслов и практик, за ними следующих? Но рано или поздно они снова будут аппроприированы и использованы против вас+нас. Тогда нужно действовать быстрее, каждый день по новому слову? Работать на износ! Но ведь именно этого от вас+нас и ждут. Честно говоря, у меня нет ответа. Но может быть, стоит развернуться и вспомнить не так давно забытые практики и попробовать перестать не учить. Я поймала себя на желании вспомнить несколько неловкие слова «учитель» и «ученик», на желании не стесняться их и, по старой памяти, называть то, что мы делаем — учёбой, а не только взаимодействием.

Подпишитесь на наш канал в Telegram, чтобы читать лучшие материалы платформы и быть в курсе всего, что происходит на сигме.
Добавить в закладки

Автор

File