ЩО ДЕМОТИВУЄ І МОТИВУЄ СУЧАСНОГО УЧНЯ? (2024)
Українці прагнуть зробити Україну Європейською країною. Це можливо за умови культурного, а не лише економічного і політичного, розвитку і саморозвитку. Основою чого є освіта і Selbstbildung [1а].
На якому рівні успішності перебуває зараз навчання в Україні – високому, низькому чи «середньому»? Це рух в якому напрямку – вгору, вниз, вперед, назад? Що ми, вчительство і батьки, можемо зробити для поліпшення вітчизняної освіти в той час, коли наша країна переживає безпрецедентну кризу та стоїть перед загрозою геноциду і знищення?
В своєму пошуку відповідей ми спираємось (аналізуємо, коментуємо, пояснюємо, застосовуємо) на статистичні ресурси (Український центр оцінювання якості освіти й ін.), вітчизняні й іноземні дослідження, педагогічний досвід автора і колег.
Метою статті є філософське (бачення цілісного) з’ясування і пояснення того, яким чином певні соціокультурні чинники демотивують навчання Українського учнівства та як вони корелюються з тими проблемами, які зафіксовані у статистичних даних про поточний рівень успішності Українських школярів.
У завданнях статті ми аналізуємо і з’ясовуємо:
1. Вплив інтернету і гаджетів на увагу, мислення і навчання (зокрема, читання);
2. Вплив на освіту оплати батьками навчання учнів в приватних школах;
3. Вплив на навчання сучасного виховання в родинах;
4. Ставлення держави до освітнього розвитку нації;
5. Соціокультурні пріоритети Українського суспільства.
Наприкінці ми розглядаємо різні типи мотивації та здатність до безкорисного ставлення як принциповий чинник пробудження цікавості й допитливості.
Спочатку звернімось до офіційних джерел.
За даними програми оцінювання освітніх досягнень учнів PISA серед 83 країн світу у 2022 р. Україна посіла такі місця з трьох освітніх компетенцій: читання – 47, математика – 42, природничі науки – 40 [17, с. 341-349]. У порівнянні з результатами того ж оцінювання у 2018 р. показники успішності мають тенденцію до зниження [17, с. 54].
Якщо це «середнє» місце, то воно «добре», «погане» чи «непогане»? Зазирнемо в деталі. У «Національному звіті за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2022» зазначено: «В Україні велика кількість учнів не досягла базового рівня грамотності з математики, читання і природничо-наукових дисциплін… Лише 58 % Українських учнів досягли базового рівня математичної грамотності, 59 % – базового рівня читацької грамотності, 66 % – базового рівня природничо-наукової грамотності. Лише незначна кількість 15-річних змогла досягти найвищого рівня грамотності принаймні в одній з галузей PISA. Відсоток найуспішніших учнів в Україні… не є значним – 3 % з математики та по 2 % із читання й природничих дисциплін» [17, с. 51].
Чи достатньо випускників Українських шкіл зможуть навчатись в університетах Європейського рівня?
30 % випускників Українських шкіл не змогли скласти іспит з математики на ЗНО-2021, після чого довелось його скасувати! Спрощену версію цього іспиту подужали в 2023 р. 4 % випускників! [18].
Автори Звіту ретельно проаналізували ці й інші дані і проблеми, але не запропонували соціокультурних пояснень і рекомендацій щодо того як певні освітні проблеми і їхнє розв’язання пов’язані з інтернет-технологіями, впливом родинного виховання та ставленням батьків до школи, державною освітньою політикою, соціокультурними преференціями Українців (технологічні, психологічні, політичні, культурні чинники).
Придивімось до читання. Бо, по-перше, «в Україні, як і в усіх референтних країнах, найбільш проблемною галуззю цього циклу PISA є читання. Саме з читання Україна має найбільшу різницю в балах порівняно з країнами ОЕСР» [17, с. 50]. А по-друге, автор статті є викладачем гуманітарних предметів та спілкується з колегами з цієї освітньої галузі – зокрема зі шкільними вчителями літератури.
Як свідчить Національний звіт PISA-2022, 73 % учнів Українських шкіл не впорались з текстуальними завданнями! [17, с. 254-309]. Зокрема, «у запропонованому учням завданні CR562Q06 подано одиничний цілісний прозовий текст-оповідь та необхідно з’ясувати причину певних дій персонажа. Це завдання передбачало… варіанти оцінювання… У приблизно 25 % учнів відповідь зарахована частково, у приблизно 47 % – не зарахована» [17, с. 276].
Автори Звіту так коментують виконання конкретних текстуальних завдань (процитую, бо ми зараз шукаємо не так точну й достеменну, як описову, багату деталями відповідь на питання про якість навчання сучасного Українського юнацтва – деталі, які ми будемо аналізувати й осмислювати далі, і тому я виділю їх курсивом):
«Українські підлітки не вміють концентруватися на деталях та знаходити в тексті фрагменти інформації, що відображають ці деталі… Учителі-словесники мають пропонувати учням множинні тексти…, які не містять однозначної відповіді на запитання, яку можна скопіювати чи прочитати. Учні повинні залучати власний досвід і логіку під час інтерпретації тексту…» [17, с. 266];
«В циклі PISA-2022 найбільш проблемними для наших 15-річних підлітків були завдання… з застосування наскрізних умінь у конкретних умовах, зокрема читання з розумінням, критичне й системне мислення, здатність логічно обгрунтовувати позицію, уміння оцінювати ризики та приймати рішення, уміння розв’язувати проблеми. ... Наші 15-річні юнаки й дівчата виявляють повну розгубленість перед завданнями, де потрібно не знати щось, а приймати рішення, формулювати висновки, оцінювати переваги й недоліки, спираючись на отримані в межах експериментів дані» [17, с. 310, 209];
«Завдання, які потребують обгрунтування власної відповіді… викликають утруднення в учасників. Багато учасників ігнорували вимогу ″Поясніть як ви отримали свою відповідь‶, наводячи лише розрахунки або кінцеву відповідь» [17, с. 209].
Засновник проекту «Спільномова» А. Ковальов публікує цікаву інформацію: «Попередній аналіз аудіо-записів обговорення почутого з модератором на вибірці 43 дитини з 3 шкіл Києва показує, що в перших класах Київських шкіл не розуміють в середньому 38 % від всього почутого на уроках (похибка вимірювання +/- 14,9 %). В середньому діти в 1 класі не розуміють 40 % від почутого від модератора, 65 % (2/3) від всіх дітей не розуміють більше 50 % почутого, 29 % (майже 1/3) не розуміють більше 75 % почутого. Ці результати показані на графіках – зверніть увагу на кореляцію між % активного словникового запасу та % розуміння почутого. Ми припускаємо (і цю гіпотезу ще треба підтвердити вимірюваннями), що така ситуація з (не)розумінням почутого на уроках значною мірою є причиною низьких результатів Українських учнів у PISA-2022 (41 % 15-річних підлітків не опанували на базовому рівні читання з розумінням)» [8].
Зі сказаного можемо зробити, зокрема, такий висновок: рівень успішності навчання Українського юнацтва коливається здебільшого між середнім і низьким. Ми не будемо далі уточнювати і визначати цей рівень, бо хочемо з’ясувати і пояснити чинники, які його зумовлюють і здатні змінити на краще.
Деякі чинники, що докорінно демотивують сучасного Українського учня та «підважують» авторитет вчителя і школи, роблячи їх «негосподарями у своєму обійсті»:
1. Інтернет, гаджети, ChatGPT та їхній вплив на навчання і мислення.
Попри офіційні обмеження значна частина учнів багатьох Українських шкіл фактично «використовує» смартфони на уроках/лекціях та між ними поза потребами навчання. Є очевидним абсурд такого «навчання», яке без вороття поглинає 11-16 років життя юнацтва та прирікає їх «пасти задніх» в подальшому житті.
Більшу частину позашкільного часу сучасні учні (не всі) перебувають в інтернеті й гаджетах. І зазвичай займаються там іграми, відеороликами, селфінгом, «листуванням» в «соціальних мережах», скролінгом постів чи іншого «контенту» («новини», фільми, серіали, пісні) й ін.
Підлітки найчастіше використовують штучний «інтелект» для допомоги в домашніх завданнях (53 %) та щоб позбутися нудьги (42 %) [39; 42, с. 6]. Основною проблемою студентів Саудівської Аравії є залежність від смартфонів, і вона пов’язана з депресією і тривогою [32].
Яке значення має читання для успішності навчання? Українська педагогіка ще півстоліття назад досліджувала це питання. Одну з її відповідей пропонує В. Сухомлинський. У стислому варіанті вона така: «Я тисячу разів переконаний, що успішне навчання в середніх і старших класах залежить передусім від вміння свідомо читати, – читаючи, думати й думаючи, читати. ... Тридцятирічний досвід переконав мене, що від вміння добре читати залежить розумовий розвиток школяра. Учень, який вміє думати, читаючи, з будь-якою роботою впорається швидше, успішніше…» [24, с. 443]; «Хто не вміє побіжно й свідомо читати, той не може успішно здобувати знання» [24, с. 476].
В Китаї, який посідає перші місця в рейтингах PISA, твори Сухомлинського є настільними [25]. Китай також є однією з тих небагатьох країн, які ініціюють суттєве обмеження часу «використання» гаджетів дітьми вдома і в школі.
В результаті своїх педагогічних спостережень і інновацій Сухомлинський виснує, що свідоме читання (оманливо проста навичка) задіює і розвиває в учневі цій комплекс здібностей-вмінь (я виділю відповідні місця курсивом):
«Треба прагнути того, щоб написання літер, складів і слів не стояло в центрі уваги учня. Поставте перед собою конкретнішу мету: ви розповідаєте що-небудь учням, а вони, слухаючи, вдумуючись в це, одночасно пишуть, і коротко, стисло виражають свою думку.
[Цим вмінням] треба навчити дітей вже в III класі. Якщо вам вдалось досягти цієї мети, запевняю вас: ваші учні ніколи не будуть відстаючими, невстигаючими. Вміючи здобувати знання, вони берегтимуть час і здоров’я вчителів середніх і старших класів» [24, с. 444];
«Свідомо читати – означає сприйняти очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книжки, вимовити те, що запам’яталось, і водночас думати – не лише про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов’язані з матеріалом, який читається» [24, с. 476]; «Прочитавши, учень уявляє предмет в цілому і його частини, їх взаємозалежність» [24, с. 444].
За результатами багатьох досліджень (які розглядаються, наприклад, тут: [5]) не лише кількість часу перебування в інтернеті чи гаджетах, а й самі ці технології радикально змінюють (зокрема – руйнують і знищують) такі здібності людини як увага, сприйняття, спостережливість, мислення (логічно-послідовне, аналітичне, холістичне, дивергентне, творче), уява, пам'ять, воля, цілепокладання, емпатія, вербальна комунікативність, комунікабельність й ін.
Про такий же вплив на людину розповідають у резонансному документальному фільмі-дослідженні «Соціальна дилема» (2020 р.) творці і знавці «соціальних мереж», месенджерів, відеохостінгів. Незалежно від початкових цілей і намірів творців цих інтернет-«застосунків» пріоритетом останніх на даному історичному етапі є маніпуляція «юзерами»: створення складних технологій загарпунення уваги відвідувачів (наприклад безкінечний скролінг); ненав’язливе нав’язування їм контенту, який спонукає занурюватись в соцмережі і месенджери якнайдовше; залаштункове дослідження їхніх запитів, смаків, реакцій; продаж третім сторонам зібраної інформації про публічну, приватну й внутрішню поведінку особи досі й в подальшому; пропонування улесливого й конформіського контенту, який лише підкріплює наявні погляди та не містить нічого альтернативного, інакшого, здатного розширювати їх, трансформувати чи зробити більш толерантними; більш влучна реклама та більш дієвий продаж товарів і послуг; посилений державний і ідеологічний контроль.
Читання тексту (слово за словом, абзац за абзацом, сторінка за сторінкою) навчає послідовного і самовільного фокусування й переміщення уваги та цілісного, емпатичного сприйняття як речей, так і людей, а надмірне занурення в інтернет, смартфон, месенджери поступово знищує здатність посилювати й послабляти свою увагу. «Типового дня студент у середньому перемикається з одного заняття на інше що 65 секунд. Сучасні студенти тримають увагу на одній діяльності лише 19 секунд» [5, с. 6]. Увага стає мерехтливою, швидкоплинним спалахом, і вироджується у реакцію на віртуальні суперподразники. Контент керує увагою дитини, а не сама дитина! Її здатність активувати, спрямовувати, зупиняти свою увагу атрофується. Увага стає слабкою, млявою, кволою, мислення – стрибаючим, клаптиковим, розсіяним [16], а дитина – безвольною і залежною. Якщо порівняти увагу з рукою, то від надмірного скролінгу рука стає нездатною обирати й брати. Учні з такою увагою стають нездатними до елементарного сприйняття інформації на заняттях: не мають сил зосереджуватись, не звертають уваги на те, що не є екстраординарними подразниками («урок нецікавий, предмет нудний»), швидко втрачають фокус уваги, вона постійно перестрибує і гасне. Що б не давали їй вчителі, дитина нездатна те взяти. Її рука тягнеться до айфону, весь день в школі учень жадає пірнути в рідний океан, де скільки не сьорфінгуй, швидко надибаєш щось цікаве, що саме надихає увагу… І звісно, сучасне юнацтво майже не читає книжок (я бачу це як вчитель літератури та про це ж розповідають колеги-вчителі).
Прокоментую деякі дані Національного звіту PISA:
«Учні повинні залучати власний досвід і логіку під час інтерпретації тексту» – більше половини сучасних учнів мають дуже обмежений власний досвід життя в реальному світі у позашкільний час (про виняткову важливість чого для успішного навчання писали класики Української педагогіки: Сухомлинський, Макаренко, Ушинський), велику частину дня, нерідко навіть вночі, перебуваючи у віртуальній «реальності» (далі – ВР). Це ж стосується інших висновків PISA-2022: оцінювання ризиків, прийняття рішень, розв’язання проблем.
«Критичне й системне мислення, здатність логічно обгрунтовувати позицію, формулювати висновки, оцінювати переваги й недоліки, спираючись на отримані в межах експериментів дані» – все це погано розвивається без власного життєвого досвіду поза ВР, де більшість контенту постає без причинно-наслідкового обгрунтування: співіснує поруч як віртуальні сусіди. Замість причинних зв’язків і пояснень – міфологічний наратив: людина не бачить цілісного значення певних подій чи фактів, а спостерігає лише їхню унікальну співпричетність, суміжність у часі й просторі.
Прокоментую деякі думки Сухомлинського про свідоме читання:
«Учні стисло виражають свою думку» – перебування в інтернеті миттєво завалює мислення сторонньою інформацією, чиїмось готовими думками. Людина не так вчиться мислити, як «гуглити». Для народження ж власних думок потрібен час, свобода від сторонніх занять і чужих думок.
Д. Ушинський: «Готові поняття й фрази, які сиплються в сучасне дитя з безлічі книжок і вуст, перш ніж воно саме і самостійно встигне подумати про що-небудь, становлять велике зло сучасної цивілізації» [27, с. 104; 36].
«Учень думає про картини, образи, факти, явища, уявляє предмет в цілому і його частини» – готовий і нав’язливий контент інтернету (особливо візуальний) робить здатність уяви пасивною і слабкою: вона споживає те, що є, а не створює щось нове й інше.
Б. Гейтс рекомендує для читання книжку [35], де автор намагається довести: при правильному застосуванні ChatGPT буде корисний у навчанні й самонавчанні: «Штучний інтелект радикально покращить результати як учнів, так і досвід вчителів, а також допоможе відкрити майбутнє, де кожен матиме доступ до освіти світового рівня. При правильному використанні ШІ працює не для студентів, а разом з ними. Я погоджуюся з С. Ханом: інструменти ШІ та штучні репетитори ніколи не можуть і не повинні замінити вчителів. Однак ШІ може підтримати їх і розширити можливості (support and empower them)» [34].
Опис Гейтсом і Ханом можливостей ШІ в навчанні справляє позитивне й обнадійливе враження: штучний репетитор здатний не давати повної і готової відповіді на всі питання й утруднення учня, а пояснює і вирішує одну частину завдання, щоб спонукати учня продовжити далі самостійно; ставить додаткові питання; перевіряє зроблене; звертає увагу на можливості, які містяться у відповіді учня, але він їх не помітив. Це нагадує діалог, а не маніпулювання інструментом чи людиною. Дії такого репетитора схожі на дії репетитора людського, коли учні не беруть готову відповідь в інтернеті, а саме творять свою власну у взаємодії з ШІ. Характер освітньої підтримки з боку такого типу ШІ полягає в тому, що він наближається до найкращого в людині, стає його інструментальним розширенням, а не людина механізується та перетворюється на ланку машини. Та попри це ми не повинні забувати, що ШІ є одним з видів розширення людини назовні, яке не може не змінювати її всередині [38].
Повертаючись від цієї райдужної перспективи до нинішніх реалій, маю висловити також власний погляд вчителя-практика: шкільна освіта не лише в Україні, а й у світі, не просто погіршується чи занепадає. А відмирає. Учні (мабуть більшість) не вчаться, не хочуть вчитись («немотивовані»), не вміють вчитись. В приватних школах скрізь стали потрібні тьютори – люди, які «мотивують невмотивованих» до навчання... Для цього має бути дуже вагома причина, адже ніхто не є таким чемпіоном допитливості як звичайна дитина! Причина всім відома – необмежений доступ до інтернету і гаджетів. В «павутині» все дається саме, легко, швидко, будь-коли, будь-яке. Все і зразу. Будь-яка допитливість втамовується. А активність притлумлюється. Я бачив в школах багато дітей, які не можуть зробити простих рухів. Влучити ногою у м’яч! Закрити коробку від пластиліну!... Ці діти від самого малку крутять в руках лише один предмет – смартфон. Вони вміють отримувати, а це пасивність. Безрукість. ... На мій погляд, шкільна освіта вимирає, бо бракує учнів. Дедалі менше тих, хто прагне навчатись. Хто може навчатись. Для навчання необхідна власна активність, вміння рухатись і брати, а не лише отримувати те, що дають інші. ... А що ж замінить навчання в школах? «Технарі» готують нашим нащадкам-дітям таке пекло, порівняно з яким фашистські концтабори будуть здаватись чимось людяним. У недалекому майбутньому – дехто з нас ще доживе до нього – «знання і вміння» будуть інсталювати в мозок дітей як «додатки» в гаджети. Швидко і надійно. Зомбі готові. Останнє не є вигадкою чи припущенням, це вже реальність [30, с. 349-353].
Сучасним учням і сучасному суспільству потрібні принципово інші школи. Дивно, що деякі принципи таких шкіл передбачив майже 200 років назад геніальний Український педагог Ушинський:
«У нас досі вся увага звернена лише до навчання, і кращі діти проводять весь свій час лише так, що читають і вчаться, не випробуючи і не вправляючи своїх сил і своєї волі в жодній самостійній діяльності, навіть у тому, щоб ясно й чітко переказати те, що вони вивчили або прочитали. Вони рано стають якимись пасивними істотами, які лише мріють, які все збираються жити та ніколи не живуть, які все готуються до діяльності та залишаються назавжди мрійниками…
Що ж породить таке виховання? Книжкожерів, які ковтають книжки десятками та з читання яких не вийде ніякого пуття, бо навіть для того, щоб написати струнку статтю, потрібні воля і звички… а школа дає їм лише знання, переходячи якнайшвидше від одного предмету до іншого.
Розвиток голови й цілковите безсилля характерів, здатність усе розуміти і про все мріяти (я не можу сказати – думати) та нездатність що-небудь робити – ось плоди такого виховання.
Сидяче життя при 20-тиградусному теплі в кімнатах, життя розніжене, ласолюбне, без будь-яких гімнастичних вправ, без прогулянок, плавання, верхової їзди, технічної роботи…, все або за книжкою, або за уроками – ось майже нормальне у нас явище у вихованні дітей середнього стану» [27, с. 84]. Не дивно, що так часто і так багато наших школярів хворіє! Не лише взимку, а й осінню, весною і навіть влітку...
Церебральна школа, в якій маленькі діти, сповнені енергії і тілесних моторних імпульсів, мають годинами сидіти на місці, слухати й «працювати головою» – не школа, а моторошний атавізм. На мій погляд вчителя, бути учнями – бути активними, комунікативними, креативними в школі (і, звісно, поза нею). Коли вчитель активний, а учню доводиться лише сприймати готовий матеріал, – це не цікаво. Тому смартфони й перемагають школи.
2. Оплата батьками навчання в приватних школах.
Якщо цунамі й лавини інформації в інтернеті перенасичують і гасять допитливість багатьох дітей ще до вступу в школу та не залишають вчителю шансу конкурувати з можливостями всесвітньої мережі, то оплата навчання батьками в приватних школах України перетворюється на батьківську й учнівську диктатуру: останні нав’язують вчителям і керівництву школи те, як їм здійснювати свою суспільну місію. Значна частина приватних шкіл України посідає нині позицію пристосування до «побажань» батьків: «хто оплачує, той замовляє». Наче школа, праця вчителя, навчання – приватна справа родин. Більшість приватних вітчизняних закладів освіти не пропонують родинам своїх учнів філософію своєї школи і її статут, де прописана певна автономія вчителів і школи, їхня можливість не «підганяти» себе, навчальні предмети, шкільні правила «під» учнів і батьків, а здійснювати навчання дітей на засадах партнерства й автономії. «Дитиноцентризм», «батьки завжди праві», «в усьому винні вчителі/школа» – все це крайність, протилежна радянській школі, де зазвичай правими вважали вчителів й державу. В новій крайності сьогодення у вчителя зв’язані руки й ноги – він не може вільно й добре виконувати свою роботу, бути вчителем-творцем, бо боїться не догодити учням чи батькам та бути звільненим або ж втратити учнів. А учні «користуються» цим становищем. Собі на збиток. Вчитель в цих умовах не має права вимагати від учнів того й того для їхнього навчання – «діти мають права!». Права – на боці учнів, а обов’язки – на боці вчителів. Вчителі вдають, що навчають, а учні вдають, що навчаються.
Звісно, не джерело фінансування школи визначає якість освіти. Приватна школа має властивості і можливості для здобуття своєї навчальної автономії, яку мають поважати і батьки, і учні [29, с. 113-116]. Вона має бути виражена в принципах і правилах школи, які розробили вчителі, батьки, учні й керівництво разом як партнери та визнали як угоду між родиною і школою. Це будуть принципи і закони, які вважають справедливим всі сторони, і які вони погодились підтримувати, втілювати і розвивати. Собор є живим для тих, хто створили його своїми руками, вклали у нього власне серце. Один з реальних прикладів – Київська «Спільношкола».
3. Психологічні особливості сучасного виховання в родинах.
Не треба доводити, що багато сучасних дітей розбещені батьками та демонструють психологічну неготовність до навчання. «Сотні разів я спостерігала одну картинку: діти різного віку залипають у смартфон. Діти з різних соціальних прошарків, з родин різного рівня прибутків бачать суцільну dolce vita, де все легко, круто й супер‘яскраво, але не можуть від точки А (місця, де вони перебувають зараз – маленькі, зобов’язані вчитись) провести шлях до точки Б, яку для них створюють блогери в інстаграмі й тіктоці. Нарощення розриву між непомірними очікуваннями і здатністю дитини перетравити інформаційний вал, створює тиск, який дитина не в змозі подолати» – пише у своїй книжці «Діти, батьки, школа – метаморфози» засновниця Української інноваційної «Спільношколи» А. Киреєва [13, с. 27].
На думку психологів, першопричина «синдрому розбещеної дитини» (далі – СРД) – гіперопіка і вседозволеність у родині. Появу цього синдрому викликають не лише надмірна опіка, а й нестача або відсутність родинного виховання, спільного перебування дітей і батьків (і не лише матері, а й тата), завалювання дітей подарунками, іграшками, речами, грішми, гаджетами.
«Пануючий нині тип родинного виховання – гіперпротекція (вихованням займаються бабусі чи репетитори, бо батьки заробляють гроші, а живе спілкування компенсується подарунками). Бажання батьків захистити дитину від складного й небезпечного світу цілком природно…, але таким чином несвідомо закріплюється інфантильність, а отже, нездатність дитини вирішувати ситуації, що фруструють, – наприклад, ситуації, які потребують подолання перешкоди. Це виявляється у невмотивованих відмовах від навчальної роботи, примхах і впертості, невпевненій поведінці дитини від замкнутості до агресії» [21, с. 42].
Балування, гіперопіка, гіперпротекція – одна з форм некоректного виховання, коли батьки чи вихователі формують у дитини завеликі запити і забагато бажань, але не виховують особисті якості, потрібні для їхнього задоволення: працелюбність, цілеспрямованість, наполегливість, витримка, сила волі й духу, прагнення до самовдосконалення, самокритичність, вміння вчитись у інших, розвиток і саморозвиток обдарувань (талантів) дитини.
СРД англійською мовою часто називають affluence, пов’язуючи його з психологією достатку чи забезпеченості [40]. У дітей в родинах з високим і середнім достатком нерідко спостерігають брак емпатії і поваги як до близьких, так і до інших людей. Ці діти мають все, чого бажають, і навіть те, чого не просять. Дітей привчають: для отримання речей можна їх і не просити, не бажати, не прагнути – батьки самі все придбають, дадуть, зроблять, вирішать і оберуть. Ці діти не цінують свої і чужі речі – гублять, псують. Це також привчає дитину до уникнення відповідальності чи перекладання її на інших.
Синдром розбещеності може формуватись і тоді, коли мама чи тато щось купують дитині чи годують її щоразу як дитина занепокоєна, чогось вимагає або ж потребує лише співпереживання її емоціям [28]. Дитина починає розуміти, що за погану поведінку щось отримує. Але й постійна матеріальна винагорода за гарну поведінку чи виконання домашніх обов’язків теж провокує розвиток синдрому гіперопіки. Якщо батьки жертвують своїми індивідуальними потребами чи потребами всієї родини ради забаганок дитини, то провокують синдром надмірного споживання. Таке згубне ставлення до дитини й таку руйнівну модель родини можна назвати «дитиноцентризмом» [19].
Любити дитину не означає купувати їй все, що є у її ровесників. Діти, які мають синдром розбещеності, демотивовані, позбавлені мети, відчуття сенсу і смаку життя. Вони розуміють, що не варто докладати жодних зусиль, щоб отримати бажане. Більш того, у них відмирають самі здатності бажати, мріяти, уявляти, прагнути, старатись, досягати, долати перешкоди, докладати зусилля, щось робити і робити це добре. Вони не вміють сприймати відмов чи поразок (наприклад, в дитячих або спортивних іграх). Їм важко вчитись у школі, а саме навчання здається нецікавим і нудним. Вони не контролюють своєї поведінки, бо не хвилюються перед наслідками (за це замість них хвилюються їхні батьки). Діти з синдромом розбещеності часто потрапляють в небезпечні ситуації чи компанії, палять, вживають алкоголь і наркотики – «не люблять себе» (своє здоров’я, свій розвиток, свою безпеку). Таким дітям складно підтримувати гармонійні стосунки з однолітками, близькими й дорослими.
4. Ставлення держави до освітнього розвитку нації.
За часів УРСР освіта була одним з пріоритетів держави: по-перше, всезагальна середня, по-друге, середня й вища технічна, адже радянська держава опікувалась розвитком науки й техніки для перемоги над капіталізмом і планетарної експансії «пролетарів». Радянська економіка була закритою – більшість товарів вироблялась всередині країни. «Нема власної науки, техніки, озброєної армії – нема власної економіки і майбутньої країни Рад». Після офіційного «самозакриття» радянського режиму освітня політика радикально змінилась: вітчизняна промисловість (зокрема виробництво зброї), промисловий експорт були майже знищені та замінені тотальним імпортом товарів з закордону, а технічна освіта ставала дедалі менш потрібною і престижною. Це триває досі. Україна експортує здебільшого продукцію сільського господарства і сировину. Наприклад, Україна – одна з 5 країн, які є найбільшими виробниками титану – металу, стратегічно важливого для технологічного й воєнного конкурування між глобальним Заходом і глобальним Сходом [41], але продавала (до 2022 р.) лише титанову сировину – і заробляла в десятки разів менше, ніж могла б (а це сотні мільярдів замість десятків мільйонів), якби виробляла власні готові вироби з титану.
Протягом періоду «незалежності» ми були країною, залежною від фінансових «вливань» у вітчизняну економіку та відповідної фінансової спроможності імпортувати іноземні товари. Все більш очевидним стає згубний характер такої залежності. Чи пропонує держава програму трансформації цього становища? На жаль, ні. Молода Україна залишається країною-споживачем та цікава розвиненим країнам передусім як ринок збуту їхньої продукції та постачальник олії, металів і «чорноробів».
Деякі країни світу (серед них ті, що посідають верхів’я рейтингів PISA) обмежують «використання» смартфонів у навчальних закладах. «У Французьких школах діє освітня програма, спрямована на відволікання дітей від інтернету. На радіо й телебаченні транслюють професійні щотижневі програми з новинками літератури, куди запрошують відомих авторів» [15]. А як ставиться до цієї проблеми черговий Український уряд? Чиї фахівці будуть відбудовувати зруйновану країну під час і після війни, враховуючи дегенеративні тенденції у вітчизняній освіті?
Відповіді на ці питання потребують більш широкого контексту, який можна виразити так: «Яким є сенс існування Української нації для людства?». Адже життя людини й народу не може зводитись лише до задоволення своїх потреб. Якщо б Україна існувала серед спільнот світу лише для того, щоб щось у них брати та дбати лише про себе, то чи мала б вона хоч якусь цінність для людства, гідну підтримки й права на існування? Про це міркуємо тут [10].
5. Соціокультурні пріоритети Українського суспільства.
Дослідниця Українського підприємництва й меценатства Т. Водотика зауважує: «За дослідженнями Zagoriy Foundation, культура й наука – останнє, на що Українці готові давати гроші» [4].
Вітчизняні науковці і діячі культури отримують від Українців найменшу частку благодійної допомоги [1, с. 37-40].
Україна має складну історію, і через певні чинники не створила науки, філософії, права як форм культури. Натомість майже тисячу років свідомість Українців гнітила релігія державного «православ’я». Відтак «встали у весь зріст» лише нечисленні винятки – Пулюй, Кондратюк, Сковорода, Федорика [26, c. 58]… Наукове мислення, доказовість, шанування логіки і фактів, культ освіти й освіченості, всезагальна повага до вчителя, самокритичність, преклоніння перед інтелектом і чесним успіхом, чиї б вони не були, обгрунтована і радісна віра в те, що якщо ми сьогодні зробимо те й те, то завтра наше життя точно стане кращим (завдяки нашим зусиллям, внескам, інститутам, а не «саме собою», «якось») [20] – все це, на превеликий жаль, не стали визначальною і всеосяжною рисою нашої національної культури [23]. Результати України в PISA лише підтверджують це спостереження. Ні я, ні колеги-педагоги не помічають у переважної частини сучасних школярів і студентів великого запалу до навчання і розвитку. Важливість освіти, науки, саморозвитку викликає у багатьох учнів посміх чи «кринж». І це – в 21 столітті! Щоденне враження вчителів: сучасну молодь найбільше цікавить те, що вони знаходять в смартфоні й інтернеті. Це їхній світ, друг, вчитель. Велику частину молоді «цікавить» в інтернеті їхнє власне юнацьке захоплення чи занепокоєння матеріально-технічними досягненнями інших, популярністю користувачів усіляких тік-токів, модними трендами… І на полі нації брунькують карго-культи мімікрії і безсоромного плагіату. Та повторення і привласнення ознак чужого успіху аж ніяк не перетворюється на свій власний успіх.
Влучно описує наше сьогодення Д. Дідро: «Ідеальний взірець краси, істинна лінія бувають викривлені, втрачені та можуть бути знову здобуті народом лише шляхом його повернення до стану варварства. Бо це єдиний стан, коли люди, переконані в своєму невігластві, погоджуються на повільний рух вперед на дотик. Інші ж залишаються посередніми саме тому, що народжуються освіченими. Рабські й тупі наслідувачі своїх попередників, вони вивчають природу як довершену, а не здатну до вдосконалення. Вони звертаються до неї не для того, щоб наблизитись до ідеального взірця, істинної лінії, а для того лише, щоб якомога ближче підійти до копії, зробленої тим, хто володів всім цим» [26, с. 240]. Такі ж ідеї, але щодо педагогічного виховання, знаходимо у Ушинського, чия спадщина видається напрочуд актуальною для нашого часу
Яким може бути соціокультурний пріоритет у батьків, чиї діти до школи ходять, але не навчаються? Можливо, патерналізм – узалежнення дітей від опіки батьків з перспективою пожиттєвого контролю над «дитиною» чи її можливого бунту. Тоді їхнім пріоритетом є виживання і гіперопіка, яка робить дітей не більш самостійними, а слабшими, залежними, довіку прив’язаними до родини «путами материнської любові» (Некрасов А.). Потім ці діти таким же чином виховують наступне покоління. Патерналізм для виживання родини, а виживання родини для патерналізму. Замкнений ланцюг соціокультурних пріоритетів.
Майже всі видатні люди античної Греції мали дозвілля. Давні греки називали школу σχολά – словом, яке походить від σχολή, що позначало затримку, відпочинок, місце для бесід у вільний час. Школа – місце для відпочинку! Греки використовували відпочинок, дозвілля, вільний час для добровільного навчання! Чи мають дозвілля звичайні Українці? Ні. Життя більшості з нас – борсання в справах і проблемах, вщент заповнене, забите клопотами, страхами, а також смертю й боротьбою зі скаженим ворогом. Звісно, дефіцит дозвілля зумовлений не лише браком часу, а й відсутністю такого соціокультурного пріоритету як дозвілля. Адже потрібно самостійно й добровільно наповнювати його. А чим і як, якщо людина звикла лише до праці й відпочинку в формі розваг? Греки використовували дозвілля для навчання, саморозвитку, вдосконалення в безлічі різних форм – політика, спорт, філософія, науки, мистецтва й т.д. А життя багатьох Українців, на жаль, крутиться в замкненому колі роботи для заробітку грошей, відпочинку в формі розваг, ненормованому перебуванні в інтернеті (для тих, хто не має можливості для розваг в реальному світі), сну і знову роботи. І все це в більшості випадків – в режимі виживання власного і своїх дітей, навіть якщо людина заробляє чи має мільйони чи мільярди. Далі чи вище цього – прагнення більшості не простягаються. Творчості, самоцінної діяльності без мети й зиску, пізнання речей і людей ради них самих – такого катастрофічно не вистачає Українському суспільству. Ми навіть читаємо мало [14; 31]. Зі смартфонами «спілкуються» навіть матусі з маленькими дітьми поруч (чи не так формуються СДУГ, аутизм, неуважність?) [6, с. 34]. Чи є у нас соціокультурне підгрунтя очікувати високих досягнень Українських учнів у читанні?
«Читання – каталізатор культурного й економічного розвитку і людини, і країни. В Україні щонайменше раз на тиждень читає 27 % населення. Порівняно з 2018 р. показник впав на 5 %. Раніше читаючих частіше, ніж раз на тиждень, було 32 %. Для порівняння, у сусідній Польщі – 36 %, у Німеччині – 50 %, а в Італії 56 %» – зазначала на презентації Стратегії розвитку читання на 2021-2025 роки директор Українського Інституту Книги [2]. Про читання як каталізатор також економічного розвитку каже директор видавництва навчальної літератури «Ранок»: «Росте попит на книжки у країнах з розвиненою економікою, системою освіти та у технологічно розвинених країнах: США, Британія, Німеччина, Китай… Є точна кореляція між кількістю виданих книжок і технологічним рівнем країни... І на це впливає не лише рівень прибутків населення, а й навпаки: рівень прибутків зростає саме тому, що люди читають, що є освіта… Зараз є шанс на відновлення України, а без книжки, культури, освіти це неможливо… Якщо порівняти Україну з Європою, то у них 1 аптека й 1 книгарня на 10-15 тисяч мешканців міста» [3]. А у нас? Магазини і аптеки на кожному кроці, а книгарень майже нема [31].
З інтернетом людина отримує доступ до безлічі людей. Тобто сила-силенна уваги спрямована до інших. Але це не так пізнання інших, як спостереження за ними, адже людину не пізнати як об’єкт, вона пізнається завдяки саморозкриттю у діалозі. Тому самопізнання й пізнання людини замінюється в циклопічних масштабах і нестримному темпі збором інформації про «користувачів» та маніпуляціями ними. Все більше люди контактують з іншими саме як віртуальними об’єктами та з метою щось продати й купити: інтернет – найбільший супермаркет. Вивчають не «the human qualities», а купівельні, професійні, виборчі аспекти поведінки (behavioral marketing). Інтернет не зближує, а віддаляє людей, рве близькі стосунки і громадянську взаємодію [29, с. 108], створює дефіцит довіри. Пізнанням і розвитком людини як самоцінності цікавиться меншість. Це «зсуви» в самому ставленні до людини і її цінності. Комунікація людей втрачає людські риси. Форма комунікації заміщує її зміст. Війна – жахливий доказ цього знеособлення і відчуження…
Чинники, які сприяють мотивації для навчання.
Мотивація, її різні види, мета-мотивація.
Мотивація (від фр. motif і лат. motivus; motus – від movere – рухати, рухатись; moveo – рухаю) – зовнішня чи внутрішня сила, яка спонукає людину до руху чи дії. Передусім розрізняють мотиви зовнішні й внутрішні. Далі, є мотиви, які змушують, штовхають, тягнуть, і мотиви, які приваблюють, надихають, підносять (Fata volentem ducunt, nolentem trahunt: Людину, яка прагне, доля веде. Людину, яка пручається, волочить). Мотиви також бувають матеріальними, соціальними і мета-людськими. Поведінка людини може бути мотивованою, демотивованою, немотивованою чи пост-мотивованою. Якщо мотивованою, то слабо, недостатньо, чи сильно, достатньо.
На думку А. Маслоу, поведінка здорової людини спрямована до найвищого розвитку людського потенціалу та виходить за межі мотивації, спільної у людини й тварини, індивіду й більшості. Це рівень мета-мотивації. Людина стає здатною до само-актуалізації: не щось визначає її, а вона живить свої прагнення.
Тому можемо виділити такі рівні й типи мотивації:
Якщо людину визначають передусім матеріальні, фізіологічні, тваринні мотиви, вона стає демотивованою, незадоволеною світом і собою.
Коли цікавість, допитливість й кругозір людини обмежені лише тим, що треба їй, то її життя стає егоцентричним, а(нти)соціальним, самотнім, замкненим в собі та страждає від неможливості розвиватись на зустріч іншим людям і світу як самоцінних реалій.
Людина також може прагнути вищих людських цінностей, і тоді головними мотивами її життя стають прагнення до пізнання, любові, творчості, а мотиви матеріальні, фізіологічні, тваринні, ідеологічні перетворюються на другорядні, додаткові, підлеглі.
Нарешті, людське життя може виходити за межі людських цінностей та долучатись до надсуб’єктивних, мета-людських, універсальних, космічних цінностей, які єднають навіть різних людей, істот чи речей.
Маслоу зауважує: «Задоволення базових потреб є не достатньою умовою, а радше необхідною передумовою мета-мотивації. Нам відомі люди, у яких очевидна задоволеність базових потреб поєднується з “екзистенційним неврозом”, втратою сенсу і цінностей. Мета-мотивація не є автоматичним наслідком задоволення базових потреб. Вона потребує вищих цінностей – їх дії на людину та її людської відповіді їм… Я абсолютно переконаний, що ми ніколи не осягнемо мотивацію, якщо будемо вивчати хворих, а не здорових людей, які досягають вершин людського розвитку. Головною рушійною силою здорової людини є потреба в розвитку і повній актуалізації закладених в ній здібностей. У здорової, щасливої людини нема сексуального й харчового “голоду”, вона не має потреби в безпеці, любові, престижі або самоповазі, за винятком тих моментів, коли опиняється перед загрозою» [37, с. 159].
Ключовий феномен, який досліджує Маслоу, – вихід людини за межі потреб, які всі є дефіцитарними. Само-актуалізація стає можливою коли людина починає розвивати себе незалежно від того, що отримує чи не отримує від світу. Джерелом само-актуалізації є не потреби, а прагнення: не те, що людина бере собі, а те, що вона дарує іншим і світові [26]. Само-актуалізація і само-трансценденція – не те, чого людина досягне лише тоді, коли видереться на вершину «піраміди потреб», а те, ким людина насолоджується вже тут і тепер, якщо не обмежується прагненням задовольняти свої потреби.
Тут доречно висловити критичне зауваження про «піраміду потреб Маслоу». Цієї піраміди нема у творах і нотатках Маслоу. І не випадково. Ця піраміда є чужим спрощеним викривленням концепції Маслоу [12]. Зв'язок між задоволенням чи незадоволенням потреб і само-актуалізацією не є причинно-наслідковим та однаковим для різних людей в різних суспільствах-культурах і в різному віці. Хтось може перейти до задоволення потреб другого рівня лише після задоволення потреб першого. Але так чинять не всі люди, не скрізь, не завжди. Є люди, які прагнуть задовольнити одночасно прагнення нижчі і вищі. Тобто для них вже зразу є актуальними ті найвищі рівні «піраміди Маслоу», які для інших людей можуть бути актуальними лише після опанування всіх попередніх рівнів чи не стати актуальними за все їхнє життя. Є також люди, які спочатку прагнуть задовольнити «потреби» вищого рівня, а попередні задовольняють лише в другу чергу, задовольняють частково чи взагалі не прив’язуються до них. Крім того ступені й способи задоволення потреб є різними у різних людей, в різних спільнотах і в різний період їхнього особистого й історичного життя. Тут важливо пам’ятати, що Маслоу взагалі не обмежує буття людини сферою потреб.
Відтак можемо виділити три основні щаблі й типи мотивації учня:
1. До навчання спонукають лише зовнішні чинники: батьки, суспільство, вчителі, оцінки, винагороди, нудьга, самотність…
2. Навчання є засобом для того, щоб учень отримав щось приємне, корисне. «Навіщо це потрібно мені? Яка мені користь від нього?».
3. Навчання і його зміст самі собою є цікавими, приємними, цінними чи безцінними – незалежно від будь-яких його результатів. Це спосіб, форма, стиль життя. Д. Д’юї: «I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living» [33].
Розвиток внутрішньої мотивації учня має такі рівні:
«Навіщо, для чого це потрібно мені? Яка мені від цього користь?».
«Ці речі цінні самі собою, а не для чогось. Я люблю їх самих, а не те, як можна їх використати. Я люблю розвивати свої таланти і я люблю пізнавати світ».
«Я відчуваю задоволення від того, що я потрібний іншим, що я маю цінність. Я розвиваю себе таким, щоб іншим було зі мною цікаво і приємно».
Цікавість, допитливість (обмежена й необмежена).
Егоїстично, егоцентрично вихована дитина не є допитливою. Вона нудиться. Батьки прагнуть забезпечити цю дитину всім. Дитина самовпевнено вважає, що все існує лише для неї. Вона в центрі світу – «пуп Землі», «принцеса». У неї все є, їй все дають – дитина нічим не цікавиться, ні до чого не прагне.
Допитливість, цікавість – рух. Рух людини до світу. Коли людина активна, то виявляє себе у світ, сприймає його. Вона не чекає поки хтось дасть їй щось. А прагне і створює. Цікавиться.
Працюючи вчителем, я помічаю, що діти, розбещені гіперопікою, виявляють цікавість лише тоді, коли за виконання якогось завдання отримують бажане. Наприклад, дитина починає завзято читати книжки про собак після того як почула від матері вирок: «У тебе буде пудель лише якщо ти будеш добре навчатись та за 2 роки складеш IELТS».
Цікавість до А, бо воно дає Б, – лише один з видів цікавості. Він необхідний в житті. Наприклад для тих, хто займається підприємництвом: людина ставить мету, хоче отримати певні результати, і це надихає її працювати й досягати.
Однак це не є цікавістю безумовною, універсальною, потрібною для навчання.
Якщо дитина виявляє цікавість лише коли це принесе їй щось бажане, то зазвичай ця дитина виявляє байдужість до всього іншого. В школі така дитина може щось вивчити лише, наприклад, для високої оцінки, яка дозволить їй отримати від батьків якийсь бонус.
Велика, невичерпна, пристрасна цікавість народжується від цінування реалій самих по собі, вже тут і зараз, а не від того, як можна їх використати. Така цікавість потребує безкорисного ставлення. А воно розвивається тоді, коли дитину навчають жити і щось робити не лише для себе, а й для інших. Цінування речей і людей самих по собі, а не як засобу для отримання чогось іншого, виховує справжню цікавість. Отож, створюймо завдання й ситуації, в яких дитина переживатиме своє значення для буття і процвітання чогось іншого, а не лише самої себе.
Висновки.
Підсумовуючи дані Українського центру оцінювання якості освіти (приблизно 60 % Українських учнів не досягли навіть базового рівня грамотності з математики, читання і природничо-наукових дисциплін; майже 73 % учнів не впорались з текстуальними завданнями PISA-2022; спрощений іспит з математики подужали в 2023 р. 4 % наших випускників; 2/3 дітей в перших класах Київських шкіл не розуміють більше 50 % почутого Українською), можна зробити низку висновків про наявність потужних чинників, які системно демотивують навчання Українського учня:
● Вплив інтернету і гаджетів самих по собі, а також неконтрольоване, необмежене «користування» ними, руйнує цілий комплекс здібностей дитини та робить дитячу психіку малоздатною до навчання і самонавчання.
● Чимало приватних шкіл України пристосовують навчальний процес до побажань і вимог учнів і батьків, які оплачують їхнє навчання, що впливає на учня демотивуючи: «як би я не вчився, мої батьки все порішають».
● Одним з головних наслідків родинного виховання значної кількості Українських дітей є «безпорадність в ситуаціях, які вимагають зусиль і наполегливості для подолання перешкод» (Д’юї): дитина, привчена вдома до вседозволеності власних забаганок і гіперопіки, саботує навчання, яке ставить перед дитиною бажання інших та вимагає її власної активності. Внаслідок гіперопіки дитина переживає дефіцит власних бажань та не знаходить конструктивного виходу з цього стану, вдаючись до нудьгування, лінощів, невпевненості, тривожності, замкненості, агресивності чи бешкетування. Дитина не вміє задовольняти власні бажання та перекладає відповідальність за це на інших.
● Якщо освіта в Україні занепадає вже не одне десятиліття, то держава активно не протидіє цьому корінному чиннику національного колапсу [7; 29]. Тому війна здається закономірною в тому аспекті, що це напад ворога на країну, ослаблену, дезорієнтовану зсередини.
● Соціокультурні пріоритети Українського суспільства (його більшості) обмежені виживанням, роботою для заробляння грошей, розвагами у вільний час, а у вихованні дітей досі поширюється патерналізм, який є коренем, на наш погляд, всіх негараздів навчання нашого учнівства. Ці пріоритети утворюють замкнене коло, адже прагнення більшості не простягаються за межі виживання себе і своїх дітей. Коли ж деінде в Українському суспільстві відбувається «прорив Європейських цінностей», то частіше вони прориваються у вітчизняну ментальність, ніж навпаки [11].
● Серед чинників, які мотивують навчатись, ми надаємо ключового значення людському прагненню до розширення й вивищення свого ціннісного обрію через визнання надсуб’єктивних, об’єктивних, інтерсуб’єктивних і навіть мета-людських, універсальних, космічних цінностей: прагнення відчувати не лише цінність свою і свого, а й самоцінність чужого (рух від цінності себе і свого до самоцінності інших і чужого). Егоцентричне виховання шкодить допитливості. Діти, розбещені гіперопікою, виявляють розуміння й активність лише коли за свої дії отримують бажане (умовний рефлекс). Безумовна, необмежена, палка допитливість і цікавість, без чого навчання неможливе, народжуються в душі лише тоді, коли батьки й вчителі допомагають дитині відкрити цінність чогось і когось за межами її існування лише для себе і своїх потреб, бажань, марень. Поки душа дитини уявляє, що все навколо існує для неї, то її ставлення до світу є потребою («безпробудним споживанням», «невситимим пожиранням») – на відміну від прагнення, яке підносить людину до іншого, невідомого, безкінечно цікавого. «Спрага пече всередині, насичена гаддям і всілякою отрутою», «Серце всередину ридає», «Нудьга нутро шкрябає, туга, сум, – звідси неситість… Знай: не буде дух ситий плотським. … Допоки безодня безодню задовольнить раптом» [22, с. 65, 86, 69; 26а].
Наше завдання як старших – хочеться сказати мудрих – допомогти дітям зрозуміти, що вони мають гарно вчитись не для того, щоб отримати за це нагороду/оцінку. Навчання і креативно-ігровий розвиток обдарувань-талантів має стати для учнів самоцінним – не лише тим, що колись принесе користь, а тим, що саме є насолодою вже зараз.
Література
1. Благодійність очима Українців. Zagoriy Foundation. Український центр вивчення громадської думки «Соціоінформ». 2021:
https://zagoriy.foundation/wp-content/uploads/2022/01/blagodijnist-ochyma-ukrayincziv-u-2021-1.pdf
1а. Андерсен Л.Р., Бйоркман Т. Більдунг. Нордичний секрет краси і свободи. – К.: Наш формат, 2021.
2. В Інституті книги розповіли скільки Українців регулярно читають. 2021: https://focus.ua/uk/ukraine/476853-ukraincy-chitayut-rezhe-zhiteley-sosednih-stran-ezhednevno-chitaet-lish-7-institut-knigi
3. Вітчизняне книговидання та підтримка державою Українських видавців в умовах повномасштабної війни. 2023:
https://ukr.radio/channel.html?channelID=1&progID=559&sliderIndex=47&date=2024-04-15&page=100
4. Водотика Т. Меценатство Терещенків було іміджмейкінгом:
5. Гарі Й. Мистецтво зосереджуватися. Як у нас вкрали увагу. – К.: Лабораторія, 2021.
6. Гільбух Ю. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: діагностика, педагогіка. – К.: Укрвузполіграф, 1992.
7. Даймонд Д. Колапс. Чому одні суспільства занепадають, а інші успішно розвиваються. – К.: КМ-Букс, 2023.
8. Діти в перших класах Київських шкіл не розуміють в середньому 40 % від всього почутого на уроках: дослідження від ГО «Спільномова». 2024:
9. Дьюї Д. Досвід і освіта. – Львів: Кальварія, 2003.
10. Заєць О., Тимченко В. Значення України для світу та вплив обміну й дару на формування громадянського суспільства в Україні. Проблеми формування громадянського суспільства в Україні: виклики та колізії: Всеукр. наук.-практ. конф. – Дніпро: Дніпроп. держ. ун-т внутр. Справ, 2020. С. 75-78.
11. Історія европейської ментальности. – Львів: Літопис, 2004.
12. Кауфман С. За межами піраміди потреб. Новий погляд на само-реалізацію. – К.: Лабораторія, 2021.
13. Киреєва А. Діти, батьки, школа – метаморфози. – К.: Друкарня “Бізнесполіграф”, 2020.
14. Круглов В. Більшість Українців не читають книжок. Що з цим робити? 2021:
15. Круглов В. Екосистема креативності. 2021:
https://tyzhden.ua/ekosystema-kreatyvnosti/
16. Мате Г. Розсіяний розум. Походження і зцілення розладу дефіциту уваги. – Дніпро: Смакі. 2023.
17. Національний звіт за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA-2022 (2023) / кол. авт.: Г. Бичко (осн. автор); за ред. В. Терещенка й ін. – К.: Український центр оцінювання якості освіти:
https://pisa.testportal.gov.ua/wp-content/uploads/2023/12/PISA-2022_Naczionalnyj-zvit_povnyj.pdf
18. Національний мультипредметний тест: деякі підсумки основних сесій (2023):
https://testportal.gov.ua/nmt-deyaki-pidsumky-osnovnyh-sesij/
19. Некрасов А. Путы материнской любви. – М.: Центрполиграф, 2008.
20. Рубенштейн Д. Бути лідером. Мудрість від тих, хто змінив правила гри. – К.: Лабораторія, 2021.
21. Савченко М., Обухова А. Формирование коллектива класса: 5-8 классы. – М.: 5 за знания, 2006.
22. Сковорода Г. Твори в 2-х томах. – К.: Наукова думка, 1973. – Т. 1.
23. Стражний О. Український менталітет: ілюзії-міфи-реальність. – К.: Дух і Літера, 2017.
24. Сухомлинський В. Вибрані твори в 5 т. – К.: Рад. шк., 1976. – Т. 2.
25. Сяо Су, Цзян Сяоянь. Распространение идей Сухомлинского в контексте развития образование в Китае / Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка: зб. наук. пр. – К.: Київ. ун-т Б. Грінченка, 2018. – № 29. С. 22–28.
26. Тимченко В. Можливості дару в суспільстві обміну. – К.: Логос, 2018.
26а. Тимченко В. «ВНЄМЛИ СЕБЕ». ЩО ОЗНАЧАЄ «ПІЗНАТИ СЕБЕ» У ВЧЕННІ Григорія Сковороди? (2019):
https://syg.ma/@tim_vit/vniemli-sebe-shcho-oznachaie-piznati-sebe-u-vchenni-grigoriya-skovorodi-2019
27. Ушинський К. Про родинне виховання. – К.: Рад. шк, 1974.
28. Фабер А., Мазліш Е. Як слухати, щоб діти з нами говорили. Як говорити, щоб діти нас слухали. – Львів: Свічадо, 2024.
29. Фергюсон Н. Глобальний занепад. Як помирають інститути й економіки. – К.: Наш формат, 2020.
30. Харарі Ю. Homo Deus. Людина божественна. За лаштунками майбутнього. – К.: BookChef, 2023.
31. Як підвищити рівень читання та забезпечити розвиток книжкової екосистеми в Україні. Український Інститут Книги. 2021:
32. Abu-Zaid H., El-Sayed Desouky D. Mobile phone use pattern and addiction in relation to depression and anxiety / East Mediterr Health J. 2020. № 26 (6). P. 692–699:
33. Dewey J. My Pedagogic Creed:
http://dewey.pragmatism.org/creed.htm
34. Gates B. Sal Khan is pioneering innovation in education… again. 2024:
https://www.gatesnotes.com/Brave-New-Words?WT.mc_id=20240523100000_Summer-List-2024_BG-LI
35. Khan S. Brave New Words: How AI Will Revolutionize Education (and Why That's a Good Thing). – N.Y.: Viking Press, 2024.
36. Lockhart P. A Mathematician’s Lament. – N.Y., 2002:
https://worrydream.com/refs/Lockhart_2002_-_A_Mathematician's_Lament.pdf
37. Maslow A. Motivation and Personality. – N.Y.: Harper & Row, 1970.
38. McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. – N.Y.: McGraw Hill, 1964.
39. New Report Shows Students Are Embracing Artificial Intelligence Despite Lack of Parent Awareness and School Guidance. Common Sense Media. 2024:
40. O'Neill J. The Golden Ghetto: The Psychology of Affluence. – Center City, Minn.: Hazelden, 1997.
41. The Battle for Ukraine's Titanium. 2023:
42. The Dawn of the AI Era: Teens, Parents, and the Adoption of Generative AI at Home and School. Common Sense Media. 2024:
